lärarutbildningen och alla dess studenter och om särskilda insatser, ämnen och kurser.
Hur ser det estetiska ut i de delar av lärarutbildningen som inte är särskilt inriktade mot det estetiska? Vad blev det av intentionerna i lärarutbildningskommitténs förslag? I de lärarutbildningar där man har brutit ut det allmänna utbildningsområdet som 40 eller 60 poäng måste väl det estetiska på ett eller annat vis genomsyra det som handlar om barns och ungas socialisation, kulturell heterogenitet, språkutveckling, specialpedagogik, kunskap och lärande, tvärvetenskap eller mångvetenskap? Det är svårt att se att det blivit så. Vare sig det finns allmänna formuleringar om ”kultur” eller konkreta målbeskrivningar att studenter ”ska ha provat på kommunikationsformer som bild, musik, och rörelse och reflekterat över deras samband med lärande” kan man vara säker på att studenter fått vara med om estetiska läroprocesser som gett nya perspektiv och kunskaper. För att kunna bedöma det behöver man själv ha en uppfattning om vad estetiska läroprocesser kan vara, och gå mycket nära undervisningen.
Samstämmiga rapporter (från muntliga samtal) visar på att det finns olika strömningar i den nya svenska lärar- utbildningen.
Dels växer det fram estetiska inriktningar och specialiseringar, ”Musiskt lärande”, ”Kultur, estetik och lärande”, ”Kultur, medier, estetiska uttrycksformer” som löper risk att reduceras till att handla om estetiska uttrycksformer utan något avgörande viktigt innehåll som kan kvalificera och vidga skolans kunskapssyn. Det verkar i kursplanerna överlag vara svårt att få ihop det kulturteoretiska med det estetiska och gestaltande. Antingen kan man välja en mer kulturteoretisk, antropologisk inriktning eller en mer estetisk ”görande” inriktning som utgår från estetiska uttrycksformer som bild, musik, rörelse och drama t.ex. Symptomatiskt är det kanske att medier sällan finns med som en integrerad del, trots att medier inte kan existera utan det estetiska. Av tradition förknippas ”det estetiska” i lärarutbildningar med yngre barns lek medan ”medier” handlar om äldre ungdomars och vuxnas mediereception och om medieanalys. I Karlstad uttrycker till och med mediestudenter irritation över att förknippas med ”esteter”5.
Dels har det estetiska, som praktik och teori, i hög grad försvunnit från all annan lärarutbildning om man ska tolka kursplaner och andra dokument. Det läggs in som små korta kurser eller kursinslag, pressas in med skohorn i konflikt med allt annat som också måste in.
Då kan man fråga sig vilken kvalitet det blir på lärandet. Hur ställer högskoleverket frågor om detta? Hur beskriver lärarutbildningarna vad man gör eller inte gör på det här området? Vi kan inte göra mer än att se på vår egen lärarutbildning i Malmö. Hur gör vi? En arbetsgrupp har tillsatts med ett uppdrag att se över och stärka estetiken i lärarutbildningen i Malmö. I KOS-arbetet har vi fått många bekräftelser på att det både görs mer kvalificerade arbeten än vad som syns på ytan och råder brist på gestaltande arbetsformer.
Lärarutbildarna i Malmö är organiserade på fem olika enheter som är baserade på kunskapsfält. Det är enheten Kultur, språk, medier (KSM) som är hemvisten för utbildning, forskning och utvecklingsarbete på det estetiska området, men det estetiska hör också hemma i alla enheters kunskapsområden.
Ett av huvudämnena på KSM på lärarutbildningen i Malmö heter Kultur, medier och estetiska uttrycksformer (KME). Huvudämnet som är på 80 eller 100 poäng (och i sig
integrerar det allmänna utbildningsområdet) ska ge en bred kulturpedagogisk utbildning med kulturteoretiska kunskaper, kunskaper om barns och ungas lärande och kunskaper i olika estetiska uttrycksformer som drama, berättande, musik, rörelse, visuell kommunikation, arbete med medier som video och multimedia i datorer osv. Det innehåller också sånt som handlar om barn och ungas identitetsarbete, skolkultur, samhällsfrågor, genus, klass och etnicitet, kunskapssyner, mångvetenskapligt synsätt osv.
Dessa kulturpedagogiska lärare är inte utbildade för att ersätta bildlärare, musiklärare eller slöjdlärare men tanken är att de ska komma att spela en viktig roll i skolornas lärarlag genom att visa på andra sätt att utveckla och gestalta kunskaper än det skolan traditionellt har stått för. De ska kunna möjliggöra en vidgning av kunskapsbegreppet och de kommer förhoppningsvis kunna arbeta med en radikal estetik och handskas med marknadsestetik och modest estetik6 på ett
bra och kreativt sätt. De här lärarna kommer att vara kompetenta när det gäller medier och estetisk gestaltning och resurser och handledare för såväl kollegor som elever.
6 De tre begreppen introduceras av Jan Thavenius i två KOS-
rapporter (2002) och (2003) och utgör i slutredovisningen en modell för hur man kan diskutera olika förhållningssätt Kultur i skolan.
Har man läst detta huvudämne ”KME” kan man sedan välja olika sidoämnen som matematik, svenska, historia, etnologi, filosofi eller dans eller mer drama, mer bild… Det är upp till studenterna att känna efter hur de kan fungera bäst som lärare. Rektorer vi talar med säger att det är just sådana här lärare de vill ha. En del av våra studenter säger dock att de möter lärare som inte förstår riktigt vad det är för ämne de läser. Det är alltså viktigt för studenterna att lära sig beskriva sin kompetens. Erfarenheterna från första valet av sidoämnen är att studenterna väljer taktiskt, de väljer sådant som gör dem breda och anställningsbara i ett system de känner igen från förr. De flesta väljer att koppla svenska, matte och olika specialpedagogiska kurser till sitt huvudämne.
Vi har tagit in vår andra kull studenter och det dröjer några år innan vi släpper ut de första. Sammanlagt har vi just nu, våren 2003, runt 130 studenter i huvudämnet. I landet för övrigt finns det istället för huvudämnen ”inriktningar” eller ”specialiseringar” mot det ”musiska” eller det estetiska på olika sätt.
I Malmö hälsade vi våra första studenter till det nya huvudämnet välkomna till ”världens bästa utbildning”, (det brukar låta så i Malmö, på gott och ont). En del av dessa studenter undrar nu om de kan få ersättning för att de fungerar som försökskaniner. De har olika synpunkter. De är glada över
att de har så entusiastiska lärarutbildare men en del tycker att de får för lite praktiskt arbete, för lite teori och framförallt för lite koppling till estetisk verksamhet i den verksamhets- förlagda tiden på skolorna. Det är fortfarande för plottrigt och innehåll ligger ibland vid sidan av varandra istället för integrerat. Det är kritik vi känner igen från all världens lärarutbildningar och en kritik som måste tas på allvar.
Gertrud Sandqvist, rektor på Konsthögskolans i Malmö, har beskrivit att det hos deras studenter finns en stark längtan efter att tänka, men ett ångestladdat förhållande till konventionella litteraturstudier. Det gäller också en hel del av våra studenter.
Också hos lärarutbildarna i Malmö har det funnits och finns olika förhållningssätt till det estetiska huvudämnet. Man kan renodla två förhållningssätt, (samma människa härbärgera båda i sitt eget tänkande och agerande). Ett som utgår från de olika uttrycksformerna och som vill stärka studenters förmåga att uttrycka sig estetiskt för att ge dem trygghet att stödja barns estetiska uttryck. Man kan tänka sig att integrera olika uttrycksformer med varandra men man vill ge studenter tillräckliga ”baskunskaper” eller ”grunder” i de enskilda ”ämnena” eller uttrycksformerna. Man vill råda bot på de brister studenterna har eller ger uttryck för.
Det andra förhållningssättet utgår från barns och ungas erfarenheter och livsvärldar och deras bruk av det estetiska i kunskaps- och utvecklingsprojekt och också från studenternas egna sätt att erövra kunskap. Då utgår man från att alla har något att berätta, alla är ”kompetenta” och har erfarenheter. Då intresserar man sig för medier, konst och barnkultur på ett mer gränsöverskridande sätt och frågar hellre efter kulturmöten och dialog än ”baskunskaper”. Man frågar sig hur man på olika sätt kan lära sig något om sig själva och världen och ser det gestaltandet arbetet som fullt av möjligheter.
Den förstnämnda linjen kan beskyllas för att ha glömt bort innehållet till förmån för formen, medan den senare beskylls för att göra tvärtom, vilket inte alls behöver vara sant. I heta diskussioner har det ibland uttryckts som en motsättning mellan kunskaper ”i” det estetiska och kunskaper ”om” det estetiska, men jag menar att det inte är där skiljelinjen finns.
Jag tror inte att båda förhållningssätten är lika bra. Jag tror inte att det är någon vits med att få prova alla formerna för att sen använda dem till något man vill säga. Man kan inte först träna på formerna för att sedan tillfoga ett innehåll. Jag tror att form och innehåll är oupplösligt förenade med varandra, men att det är innehållsfrågorna, det man vill berätta och det man vill begripa som driver berättaren att utveckla formen, välja stil och redskap. Innehållet och drivkraften i det estetiska
arbetet måste vara barns, ungas och studenters erfarenheter, frågor och ”utvecklingsprojekt” och skolans och lärar- utbildningens utmaningar till dem. Man kan uttrycka det som ett förståelsearbete, som meningsskapande, betydelsebildning eller kunskapande. Hur man ska arbeta med estetiska läroprocesser i det kunskapandet är inget man bara kan läsa sig till. Det måste man själv få vara med om att iscensätta och dra erfarenheter av med stöd av experthandledning. Därför kan man med det här förhållningssättet mycket väl starta i gemensamma estetiska upplevelser och erfarenheter för att vaska fram de viktiga frågorna och det kan på ytan se ut som om det inte vore någon skillnad mot hur man gjorde tidigare.
Det är också en mycket vanlig replik i meningsutbyten av olika slag: ”Det är ju så vi gör!” ”Så har vi ju alltid gjort!”
Det första förhållningssättet, som är ”formaliserat” i så måtto att det utgår från uttrycksformerna, stämmer med en traditionellt ämnesinriktad och ”åtgärdande” skola medan det andra, ett mer ”funktionaliserat” lärande stämmer bättre med hur skolans uppdrag ser ut idag, med en sociokulturell kunskapssyn och ett erfarenhetspedagogiskt arbetssätt. Det är märkligt att det senare förhållningssättet ofta betraktas som flummigt medan det första får mer respekt. Finns det något flummigare än kunskaper som är lösryckta från sitt sammanhang? Finns det något mer gediget än att våga prova
det uttryck som befinner sig precis i skärningspunkten mellan det man vill och det man förmår med stöd av andra?
En lärarutbildning signalerar vare sig man vill eller inte något till sina studenter. Det gör man genom sina arbets- och examinationsformer inte minst. Man kan signalera att ”Det är dina frågor det handlar om. Det du bidrar med är viktigt för att vi ska kunna lära oss något tillsammans”, eller så signalerar man att ”du kan inte, men vi kan lära dig vad vi vet”. Båda förhållningssätten är välvilliga men det är avgörande skillnad på att se studenter som erfarna, nyfikna och kompetenta eller som behövande och bristfälliga.
För att bli mer konkret: Många studenter är oroliga och känner sig inte tillräckligt kunniga för att kunna stödja elevernas lärande i olika estetiska uttrycksformer. Hur stöttar man en student som från allra första början säger att hon inte kan teckna? Inte genom en grundkurs i teckning innan hon får börja teckna. Det finns alltid något nytt man inte kan. Man kan istället ge uppgifter där var och en kan använda sitt mer eller mindre utvecklade sätt att teckna som ett sätt att kommunicera och föra en dialog om vad det är som gör att man säger att man inte kan och genom att i givna lägen resonera om vad för slags stöd som behövs när något ska uttryckas.
Det kan vara bra att i lärarutbildning och skola lära sig härma, ”fuska”, ta genvägar, få tips om hur man ritar en häst
om man måste rita en häst. Konstnärer har ”fuskat” i alla tider. Det är bara det att dagens fuskmetoder, datorer och andra tekniska hjälpmedel är så kraftfulla. Att det går att göra somliga saker fort innebär inte att allt går att göra i den farten. En del processer tar tid och måste få ta tid. Att få till stånd en rytm och andning i lärarutbildningen som gör att man kan hålla samman olika sorters processer är en svår uppgift som kräver en sorts musikalitet.
Ibland kan studenters kunskapsprojekt helt enkelt vara ”Vi vill lära oss spela gitarr.” eller ”Jag vill lära mig att ljudlägga en film.” för att det behövs gitarrkomp i en film för att uttrycka det man vill ha sagt. Ibland är det historiska resonemang som behöver berikas, nyanseras eller gestaltas med hjälp av egna och andras bilder. Det är viktigt för lärarutbildare att lära sig balansera mellan somliga studenters önskan om att behärska tekniker grundligt i förväg och andras mod och lust att kasta sig in i det som de inte kan ännu för att prova möjligheterna.
Ett sätt att handskas med detta är att låta studenter få tillgång till verkstäder för sitt arbete. Inte som stöd- undervisning utan som resurs när det behövs. Det behövs lokaler, utrustning och någon att fråga. Så fungerar ofta IKT- arbetet med datorer. Det finns ständigt datorer uppkopplade och någorlunda servade, det finns tekniker att fråga och det
finns korta kurser att anmäla sig till om det behövs. Den möjligheten borde självklart finnas också för annat mediearbete även när medierna är video, lera, träbitar, papper, musik, dans eller drama. Det räcker inte. Man måste få reflektera över vad man kan använda datorer, färg och form till, man måste få uppgifter att arbeta med och fungerande former för redovisning och analys men studenter måste själv avgöra hur intensivt och tidskrävande deras eget arbete behöver vara. De behöver experthjälp, men experterna kan ibland vara kamrater, ibland lärarutbildare ibland annat yrkesfolk som radiojournalister, skådespelare eller musiker.
Med ett lån från marknaden skulle man kunna säga att utbildning och kompetensutveckling i viss mån handlar om att utveckla ”beställarkompetens”. Det måste finnas en praktisk och reflekterande grund i lärarutbildningen, men det måste också finnas möjlighet att beställa det man tillfälligtvis behöver, en teaterföreställning, en bok, en föreläsning eller en workshop i hemsidesproduktion. För att inte de beställda inslagen ska bli plottriga måste beställningen bottna i en tanke om vad det är man vill uppnå. Flexibel och variationsrik kan bara en trygg och genomtänkt utbildning vara som har byggt in både frihet och offentlighet i sin plattform. Frihet för studenten att välja, och skyldighet att berätta, gestalta och samtala. Utbildningen måste alltså bygga på studenters del-
aktighet, både för att det är en rättighet och för att det är nödvändigt för lärandet.
Det finns andra utbildningar som kan inspirera Malmös KME-utbildning att utgå från det som ska berättas eller undersökas och placera in det i ett sammanhang istället för att utgå från själva uttrycksformen. Det viktigaste exemplet är kanske Dramatiska institutets utbildning Medier, estetik och pedagogik (MEP) som KOS återkommer till i sin slutrapport. Men det finns också intressanta kurser och kursinslag på andra håll som vi inte vet tillräckligt mycket om. Lärarut- bildningarna är precis som skolor dåliga på att berätta om sin verksamhet så att den blir begriplig i alla sina kvaliteter.
På lärarutbildningen i Malmö försöker vi följa och dokumentera vår egen process att utveckla estetiken i lärarutbildningen. De lärare som undervisar inom KME-ämnet bedriver ett eget utvecklingsarbete där man intervjuar varandra och ber studenterna skriva texter om vad kultur och estetik och estetiska läroprocesser är. Allt det material som togs fram inför starten av huvudämnet ska studeras och analyseras i samtal mellan de delaktiga och sådana som stod utanför. Det finns ännu inte någon formulerad och förankrad gemensam plattform och det viktigaste vi kan göra är att bygga in samtalsformer och samtalsutrymmen i utbildningen och på
enheten så att olika ståndpunkter, förhållningssätt och perspektiv kan motiveras och diskuteras.
Genom att förutom i utbildningen i lärarutbildningens egna utvecklings- och forskningsmiljöer bygga in en estetisk praktik som handlar om det vi i KOS talar om som viktigt: gestaltande arbete, konstnärliga och estetiska uttrycksformer, berättelser och kulturanalys kan vi som lärarutbildare komma åt det vi vill undersöka och formulera. Estetiska läroprocesser behövs i en demokratisk offentlighet, också på lärar- utbildningen.
Litteraturlista
Andersson, Lars-Gustaf, Aulin-Gråhamn, Lena red. & Thavenius, Jan (2002), Kultur, estetik och skola. Några forskningsperspektiv, Malmö: Malmö högskola, lärar- utbildningen. (Rapporter om utbildning 9/2002) Aulin-Gråhamn, Lena, red. (2002), Pyttesmå ändringar -
radikala scenbyten, Malmö: Malmö högskola, lärarutbildningen. (Rapporter om utbildning 1/2002) Aulin-Gråhamn, Lena & Sjöholm, Carina (2003) Vad sägs om
”Kultur i skolan”? Malmö: Malmö högskola, lärar- utbildningen. (Rapporter om utbildning 3/2003) Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och
utveckling (1999), Stockholm: Utbildningsdepartementet (SOU 1999:63).
Bergström, Matti (1997) Svarta och vita lekar: kaos och ordning i hjärnan - om det lekande barnet, Stockholm: Wahlström & Widstrand
Blossing, Ulf, Lindvall, Kerstin & Löfdahl, Annica (2002) Den nya lärarutbildningen – uppföljning av den första terminen hösten 2001, Karlstad: Karlstads universitet,
http://www.kos.kau.se/ubf/lararutb/nl/PDF- filer/RapportLarutbildning.pdf
Bredsdorff, Thomas, Larsen, Mihail, Thyssen, Ole (1979), Til glæden. Om humanisme og humaniora, Köpenhamn: Gyldendal.
En förnyad lärarutbildning, (2000), Stockholm: Regeringen. (Regeringens proposition 1999/2000:135.)
Forskning i Danmark – Humaniora (1999), Köpenhamn: Forskningsministeriet (http://www.fsk.dk/fsk/publ/1996/ humaniora/inde0003.htm)
Hansson, Hasse & Sommansson, Agneta (1998), Kulturens asplöv, En idéskrift från sekretariatet för Arbetsgruppen Kultur i skolan, Stockholm: Kulturdepartementet. Jensen, Johan Fjord (1987), Det tredje. Den postmoderne
udfordring, Köpenhamn: Gyldendal.
Persson, Magnus & Thavenius, Jan (2003), Skolan och den radikala estetiken, Malmö: Malmö högskola,
lärarutbildningen. (Rapporter om utbildning 1/2003) Skolfrågor. Om skola i en ny tid (1997), Stockholm: Fritzes.
(SOU 1997:121)
Hur mår ”den svenska modellen”? Sydsvenskan sidan 2, 14 februari 2003. Malmö: Sydsvenska Dagbladet.
Thavenius, Jan (2002), Den goda kulturen och det fria ska- pandet. Diskurser om ”Kultur i skolan”,Malmö: Malmö högskola, lärarutbildningen. (Rapporter om utbildning 13/2002)
