Outro pressuposto de grande destaque e relevância na formação permanente é o diálogo, pois refletir a prática pressupõe a presença constante do diálogo, da dialogicidade. Freire (1987) defende um diálogo que não se converte no falar por falar, mas um diálogo impregnado de reflexão e transformado em ação, um diálogo que é práxis, pois o diálogo ausente de reflexão não transforma a realidade, não denuncia o mundo, mas se traduz, apenas, em um diálogo vazio.
Neste sentido, o diálogo para Freire é condição imprescindível para uma educação problematizadora e verdadeiramente libertadora que só se efetivará a partir de uma relação dialógica entre educadores e educandos. Freire (1991) destaca ainda:
A priorização da “relação dialógica” no ensino que permite o respeito à cultura do aluno, a valorização do conhecimento que o educando traz, enfim, um trabalho a partir da visão de mundo do educando é sem dúvida um dos eixos fundamentais sobre os quais deve se apoiar a prática pedagógica de professoras e professores. Esta proposta é muito séria e muito profunda porque a participação do aluno não deve ser entendida de forma simplista. O que proponho é um trabalho pedagógico que, a partir do conhecimento que o aluno traz, que é uma expressão da classe social à qual os educandos pertencem, haja uma superação do mesmo, não no sentido de anular esse conhecimento a outro. O que se propõe é que o conhecimento com o qual se trabalha na escola seja relevante e significativo para a formação do educando (FREIRE, 1991, p. 82-83).
A relação dialógica requer a interação entre educador e educando em que o aluno é estimulado a participar, a se colocar no processo educativo; entretanto, a fala não é uma imposição, mas uma conquista; tampouco a fala é propriedade única e exclusiva do educador. A relação dialógica para Freire não é individualidade, mas coletividade, encontro entre os sujeitos, momento de práxis, não apenas de impor a fala ou a escuta “O diálogo é este encontro de homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu” (FREIRE, 1987, p. 45).
Freire (1991) acredita que a formação permanente contribuirá para a desconstrução de uma educação antidialógica, construindo um trabalho que priorize a relação dialógica, contribuindo assim para substituição de práticas bancárias. Reiteramos que a relação dialógica proposta por Freire implica coletividade, interação e, acima de tudo, respeito aos saberes de educadores e educandos. Deste modo, apresentamos, na figura a seguir, como pode ser constituída uma relação dialógica para Freire.
Figura 3 - Relação dialógica para Paulo Freire
Fonte: Elaborado pela autora, 2015.
O diálogo verdadeiro não pode se fazer por imposição onde uma pessoa se ache a detentora da palavra, da fala e aos outros sobre apenas a opção de silenciar, de escutar sem se pronunciar. O diálogo verdadeiro é estabelecido na relação com a coletividade, no encontro onde todos são ouvidos, onde todos possam tomar a palavra, uma palavra comprometida com a transformação do mundo (FREIRE, 1987).
A relação dialógica só é possível a partir da coletividade, da dinamicidade entre fala e escuta, jamais poderá se constituir na individualidade, uma vez que em sua obra Pedagogia da Autonomia Freire (1996) destaca que um dos saberes necessários para ensinar, para a
prática educativa é o “saber escutar”. Neste sentido, Freire ressalta ainda:
[...] Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas condições, precise de falar a ele. O que jamais faz quem aprende a escutar para poder falar com é falar impositivamente. Até quando, necessariamente, fala contra posições ou concepções do outro, fala com ele como sujeito da escuta de sua fala crítica e não como objeto de seu discurso. O educador que
AÇÃO DIÁLOGO REFLEXÃO ESCUTA FALA ENCONTRO TRANSFOR- MAÇÃO DO MUNDO
escuta aprende a difícil lição de transformar o seu discurso, às vezes necessário, ao aluno, em uma fala com ele (FREIRE, 1996, p. 113, grifo do autor).
Na formação permanente de educadores/as o diálogo é o momento em que na coletividade, falando sobre as suas dificuldades, refletindo suas práticas poderão juntos buscar soluções para os problemas encontrados. É um momento de troca, de compartilhamento entre os/as educadores/as (FREIRE, 1991).
Como destaca Freire (1967), o diálogo é um exercício democrático, indica comprometimento com a realidade e por isso não pode ser praticado por sectários, mas apenas por radicais, pois o homem que assume uma postura radical é um homem que tem uma ação fundamentada na reflexão crítica, é um homem que dialoga com os outros, é um homem interferidor, porque já não aceita ser objeto, mas sim se reconhece como sujeito, sujeito capaz de transformar o mundo. O sectário, por sua vez, opõe-se ao diálogo, sua atitude é totalmente desprovida de reflexão assemelhando-se ao mero ativismo do agir por agir, uma ação voltada para a individualidade e não para a coletividade.
Vivemos em uma sociedade em que pouco se faz uso do diálogo na perspectiva freireana, um diálogo em que todos possam ouvir e serem ouvidos, mas uma sociedade que entende diálogo como uma mera conversa, desprovida de ação, um diálogo dominador ausente de reflexão em que uma minoria possui a palavra e se acha no direito de decidir por todos.
Embora, inseridos em uma sociedade "democrática", vivenciamos uma organização social ao longo da história voltada para as relações antidialógicas. Deste modo, a ausência de diálogo vem desde a nossa colonização em que éramos dominados pelos colonizadores que exerciam o poder de forma centralizada e verticalizada exercendo um poder opressor sobre a vida de todos (FREIRE, 1967).
Como destaca Freire (1967), durante o período colonial apenas os colonizadores eram os detentores da palavra, uma palavra que era pronunciada na forma de comunicados. Era um período caracterizado pela ausência de participação do povo nas decisões, pois aos colonizados restava apenas o silêncio, a passividade e a submissão.
Por conseguinte, passando o período de sociedade colonial para o período de sociedade em regime democrático, o povo passou a emergir embora uma emersão branda, pois a condição para a verdadeira participação em uma sociedade democrática é a presença de uma educação problematizadora que conduza os educandos a participarem, a refletirem sobre a sua realidade (FREIRE, 1967).
Neste sentido, evidencia-se que na nossa realidade brasileira, mesmo inseridos/as em uma sociedade considerada "democrática" há certa ausência de participação popular consciente e crítica consubstanciada em atitudes responsáveis pautadas no diálogo.
Segundo Freire (1967), o que falta para exercermos verdadeiramente a democracia em nosso país é uma educação para a práxis (ação–reflexão–ação), uma educação problematizadora, que conduza à participação, uma educação que não nos ofereça apenas conhecimentos superficiais da nossa realidade, mas que nos leve a aprofundar nossos conhecimentos.
Como educadoras e educadores, não podemos nos eximir de responsabilidade na questão fundamental da democracia brasileira e de como participar na busca de seu aperfeiçoamento. Como educadoras e educadores, somos políticos, fazemos política ao fazer educação. E se sonhamos com a democracia, que lutemos, dia e noite, por uma escola em que falemos aos e com os educandos para que, ouvindo-os, possamos ser por eles ouvidos também (FREIRE, 2009, p. 96).
Enquanto a educação bancária, como já discutido anteriormente neste trabalho, estiver presente em nossa realidade educacional, não avançaremos na proposta de uma educação problematizadora fundamentada no diálogo, mas viveremos sempre sob a determinação do (os) outro (os).
De acordo com Freire (2009), este fato se verifica no próprio processo de formação de professores e professoras, onde as políticas e programas de formação funcionam como pacotes que são impostos às professoras de forma autoritária, que desconsideram seus saberes, sua capacidade de criar, de se colocar.
Com relação à rede municipal de ensino de João Pessoa onde realizamos a pesquisa, a partir da fala dos gestores e dos documentos analisados, verificamos que há a tentativa em considerar as necessidades reais das professoras, bem como realizam mapeamento nas escolas para a oferta de formação continuada, o que se considera um avanço frente à visão da
formação como “pacotes” à qual Freire tece críticas, uma vez que ao impor esses pacotes,
esses modelos a serem seguidos à risca, suas realidades e, por sua vez, seus saberes são desconsiderados (FREIRE, 2009).
E o curioso nisso tudo é que, às vezes, os sabichões e as sabichonas que elaboram com pormenores seus pacotes chegam a explicitar, mas quase sempre deixam implícito em seu discurso, que um dos objetivos precípuos dos pacotes, que não chamam assim, é possibilitar uma prática docente que forje mentes críticas, audazes e criadoras. E a extravagância de uma tal
expectativa está exatamente na contradição chocante entre o comportamento apassivado da professora escrava do pacote, domesticada a seus guias, limitada na aventura de criar, contida em sua autonomia e na autonomia de sua escola e o que se espera da prática dos pacotes: crianças livres, críticas, criadoras (FREIRE, 2009, p. 18).
Deste modo, prevalece uma educação que não humaniza, uma vez que a humanização não é doada, imposta ou oferecida, a humanização é um processo de construção permanente e que implica responsabilidade e compromisso com a realidade (FREIRE, 1979).
A formação do educador deve ser vista como um processo permanente no qual a unidade teoria-prática esteja presente no processo de formação, um processo formativo permeado pelo dialogia. Um diálogo que considere o professor enquanto sujeito, que lhe permita não só escutar, mas ser escutado, uma formação que tenha como ponto de partida a realidade dos educadores e educadoras. Pois, para Freire (1987)
A existência, porque humana, não pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente é pronunciar o mundo, é modificá-lo (FREIRE, 1991, p. 82-83).
O professor enquanto trabalhador social não pode ser visto como um mero executor de pacotes, mas como um profissional num processo de formação que é permanente, um sujeito que está inserido no mundo, num mundo real, concreto, um ser de práxis para o qual existir significa realizar a dialeticidade entre ação e reflexão que é o fundamento da práxis e neste sentido transformar a realidade, sair da alienação e assumir seu compromisso enquanto sujeito (FREIRE, 1979).
[...] Na medida em que o compromisso não pode ser um ato passivo, mas práxis - ação e reflexão sobre a realidade -, inserção nela, ele implica indubitavelmente um conhecimento da realidade. Se o compromisso só é válido quando está carregado de humanismo, este, por sua vez, só é consequente quando está fundado cientificamente. Envolta, portanto, no compromisso do profissional seja ele quem for, está a exigência de seu constante aperfeiçoamento, de superação do especialismo, que não é o mesmo que especialidade. O profissional deve ir ampliando seus conhecimentos em torno do homem, de sua forma de está sendo no mundo substituindo por uma visão crítica a visão ingênua da realidade, deformada por especialismos estreitos (FREIRE, 1979, p. 10).
É a partir do conhecimento da realidade e de uma visão crítica da realidade que destacamos nossa presença no mundo, pois a visão crítica nos faz capazes de questionar, de
buscar as causas para determinados problemas e reconhecer que a realidade se constitui de transformação. A visão crítica conforme Freire (1979) se sustenta e aprecia o diálogo enquanto a visão ingênua não possibilita o espaço para o diálogo, sustenta-se por imposições, por uma visão superficial da realidade. Para Freire (1992, p. 61), "enquanto relação democrática, o diálogo é a possibilidade de que disponho de, abrindo-me ao pensar dos outros, não fenecer no isolamento".
O verdadeiro diálogo não se constitui em uma mera troca de palavras, em comunicados, mas em práxis transformadora da realidade, práxis que só poderá ser realizada por sujeitos, não por objetos, por quem tem voz, porque saiu do silêncio. Neste sentido, Freire (1987) referenda que o diálogo não pode ser feito como uma forma de doação de um para o outro, mas deve se orientar pelos fundamentos apresentados na figura 4.
Figura 4 - Trama conceitual freireana: fundamentos do diálogo
Fonte: Pedagogia do Oprimido, 1987.
O amor para Freire (1987) é considerado o primeiro fundamento do diálogo, um amor que implica compromisso, responsabilidade e coragem frente à realidade, um amor que não aprisiona, visto que não é paixão, não oprime, não é superior, um amor que tem como base a humildade. Deste modo, o amor de que fala Freire não é um amor irresponsável.
A humildade, por sua vez, rompe a fronteira da superioridade, leva-nos a admitir a existência e relevância do outro, a ver o outro enquanto sujeito, pois quem não é capaz de
DIÁLOGO amor
humildade fé nos homens esperança pensar crítico
reconhecer a importância do outro se colocando na posição de superior a tudo e todos não tem a humildade necessária para o verdadeiro diálogo que é aproximar-se do outro, considerar o outro, enxergar para além de si mesmo, não tem humildade, não é capaz de ter fé nos homens, de acreditar que é possível transformar a realidade. A transformação da realidade não se faz sozinho, mas no coletivo, juntos, acreditando na transformação do mundo, pois sem fé nos homens não há confiança tampouco esperança (FREIRE, 1987).
Não é, porém, a esperança um cruzar de braços e esperar. Movo-me na esperança enquanto luto e, se luto com esperança, espero. Se o diálogo é o encontro dos homens para Ser Mais, não pode fazer-se na desesperança. Se os sujeitos do diálogo nada esperam do seu quefazer já, não pode haver diálogo. O seu encontro é vazio e estéril. É burocrático e fastidioso (FREIRE, 1987, p. 47).
Assim, Freire (1987) destaca que a condição indispensável para o estabelecimento do verdadeiro diálogo é o pensar verdadeiro que está consubstanciado em um pensar crítico. Pensar crítico fundado na crença da realidade como um processo de permanente transformação e de busca.
No capítulo a seguir, apresentamos os caminhos percorridos pela pesquisa para alcançar os objetivos propostos, apresentando os sujeitos da pesquisa e os recursos metodológicos utilizados.
3 OS CAMINHOS DA PESQUISA: PERCURSO METODOLÓGICO
Neste capítulo, apresentamos os espaços e sujeitos da pesquisa, os recursos metodológicos como: a análise bibliográfica e documental e os instrumentos de coleta de dados como: a entrevista, o questionário e a carta pedagógica. Destacamos que este estudo trata-se de pesquisa qualitativa ancorada na práxis freireana que pressupõe o processo de ação-reflexão-ação. A análise dos dados foi realizada à luz dos pressupostos freireanos, discutidos neste trabalho: formação permanente, unidade teoria-prática, diálogo e práxis.
Escolhemos a práxis freireana como metodologia de análise por ser uma metodologia dialética que permite não só ter uma reflexão teórica, textual sobre o objeto de estudo, mas realizar o movimento dialético do processo de reflexão crítica da formação em concomitância com os achados da pesquisa.
Conforme Lüdke e André (2013) a pesquisa constitui-se como um momento de grande relevância para a discussão ou mesmo para a busca de soluções para problemas detectados na realidade. A pesquisa não se realiza de forma isolada da realidade, mas se constitui como parte da realidade, não é um trabalho vazio e produzido a partir de um olhar neutro e imparcial, mas uma atividade humana e social, um trabalho permeado pelos princípios que guiam o pesquisador concatenado com a reflexão crítica da realidade. Neste sentido, interessa ao pesquisador investigar como determinado problema interage no cotidiano.
Para Freire (1996) a pesquisa não corresponde apenas ao sentido de investigar uma realidade, mas para além disto, é uma forma de intervenção na realidade, é uma atividade de compromisso com a realidade. Deste modo, o intuito da pesquisa não é apenas o estudo para verificar ou determinar algo sobre um contexto, é se comprometer com a transformação, oferecendo contribuições.
Como pesquisadores não podemos reduzir nossa atividade de pesquisa a apenas invadir um contexto extraindo dele dados sem apresentar um retorno, sem nos comprometermos com os resultados do nosso estudo. Todavia, é preciso considerar que os objetivos da pesquisa não são oferecer modelos ideais a serem seguidos, mas apontar possibilidades, diversidades de caminhos a serem percorridos.
[...] Ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. Não posso estar no mundo de luvas nas mãos constatando apenas. A acomodação em mim é apenas um caminho para a inserção, que implica decisão, escolha, intervenção na realidade. Há perguntas a serem feitas insistentemente por todos nós e que nos fazem ver a impossibilidade de estudar por estudar. De estudar descomprometidamente como se misteriosamente, de repente, nada tivéssemos que
ver com o mundo, um lá fora e distante mundo, alheado de nós e nós dele (FREIRE, 1996, p. 77).
Assim, de acordo com Freire (1996) para produzir conhecimento de um objeto devemos exercitar a nossa curiosidade, a nossa capacidade de buscar respostas, de observar, separar, fazer aproximações, comparações, indagar, inquietar-se. Foi com esse olhar que resolvemos adentrar nas escolas do município de João Pessoa. No entanto, passamos por um período de greve do magistério que dificultou o trabalho proposto.