Pela ênfase em conhecer a perspectiva do participante, pela atitude interrogativa, pela ênfase na particularidade do fenômeno e pelo reconhecimento de que crenças e atitudes são construídas num mundo com os outros, optou-se pela entrevista reflexiva que propõe um diálogo – a co-construção de uma nova compreensão. Vamos a ela.
Szymanski (2004) esclarece que “a entrevista face a face é fundamentalmente uma situação de interação humana, em que estão em jogo as percepções do outro e de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretações para os protagonistas: entrevistador e entrevistado” (SZYMANSKI, 2004, p. 12).
Diante da necessidade de entrevistar para assim se aproximar da compreensão do que se quer conhecer, cabe ao entrevistador a definição dos seus objetivos.
É importante salientar que tanto o entrevistador quanto o entrevistado estão situados em um tempo e espaço. O entrevistador busca conhecer algo que será apresentado pelo entrevistado de forma única e singular, tornando essa experiência, vivida por esses protagonistas, uma possibilidade de construção de novos conhecimentos.
Entretanto, por que reflexiva?
A autora apresenta que é reflexiva por se caracterizar em uma interação entre sujeitos considerando os significados por eles atribuídos. Além disso, também é reflexiva pela busca de uma relação horizontal entre pesquisador e pesquisado:
Reflexividade tem aqui também o sentido de refletir sobre a fala de quem foi entrevistado, expressando a compreensão dela pelo entrevistador e submeter tal compreensão ao próprio entrevistado, o que é uma forma de aprimorar a fidedignidade [...]. (SZYMANSKI, 2004, p. 15)
Minha experiência com esse procedimento acontece no projeto do qual participo – Articulação e Diálogo (SZYMANSKI, Projeto de pesquisa. PEPGE – Psicologia da Educação. PUC-SP) – e onde, em razão da formação dos multiplicadores, discutimos de forma teórica e prática.
Revelo brevemente que, ao vivenciar a entrevista reflexiva no projeto de formação de multiplicadores, os próprios multiplicadores passaram por um processo de reconhecer os próprios pré-conceitos já estabelecidos previamente sobre os pais dos alunos da instituição, para se aproximarem do modo como esses pais enxergam seus filhos bem como suas dificuldades.
3.3 Planejamento da entrevista
Apresento agora o processo de condução da entrevista reflexiva para atingir os objetivos propostos. Inicialmente, após a apresentação formal do trabalho, iniciei um período preparatório para obtenção de dados do participante tais como: sua formação, percurso profissional, tempo em que leciona. Além da obtenção de dados, esse momento foi fundamental também para um encontro amigável anterior à entrevista (SZYMANSKI, 2004).
Em seguida, apresentei como ponto de partida uma questão desencadeadora para possibilitar à professora trazer, de modo aberto, suas contribuições em relação aos conflitos entre os alunos por ela vivenciados.
A respeito da questão desencadeadora, Heloisa Szymanski esclarece:
Ela deve ser o ponto de partida para o início da fala do participante, focalizando o ponto que se quer estudar e, ao mesmo tempo, ampliando o suficiente para que ele escolha por onde começar. Com isso, já teremos um direcionamento das reflexões do entrevistado, ao qual será oferecido, inicialmente, um tempo para a sua expressão livre a respeito do tema que se quer investigar. (SZYMANSKI, 2004, p. 29)
A pesquisa solicita uma descrição compreensiva e não causas e teorias. Por essa razão, a pergunta possibilita que o entrevistado traga sua experiência.
Perguntas desencadeadoras: “Conte uma situação de conflito que você gostou do modo como se resolveu na sua sala? Dá para fazer sempre deste modo? O que você queria dos alunos naquele momento? Aconteceu o que você queria? Você vivenciou alguma situação de conflito que você não gostou do modo como se resolveu?”
Durante a condução da entrevista é importante ao pesquisador apresentar a sua compreensão a respeito da fala do entrevistado pedindo que o participante valide a interpretação do pesquisador. “A compreensão tem um caráter descritivo e de síntese da informação recebida” (SZYMANSKI, 2004, p. 37). A partir dessas sínteses, o pesquisador vai configurando o delineamento dado pelo participante sobre sua compreensão de conflito.
Após a entrevista inicial, agendarei outro momento para dar uma devolutiva à professora. Neste momento, será exposta a compreensão que tive a partir de sua fala, podendo ser a própria transcrição da entrevista.
Nesse momento, há a possibilidade de se ter conhecimento do impacto da primeira entrevista no modo de perceber o fenômeno por parte do entrevistado e obter-se uma ampliação da compreensão dele por parte do pesquisador. É quando o entrevistado pode apresentar modificações eventualmente geradas pelo processo de reflexão. (SZYMANSKI, 2004, p. 55)
Ao encerar esses dois momentos repletos de dados e reflexões sobre o fenômeno dos conflitos, parto para a análise dos dados.
3.4 Procedimentos de análise
Os trabalhos de Szymanski, Prandini e Almeida (2004) e Martins e Bicudo (1989) trazem o aporte para os procedimentos de análise. Os mesmos contribuem para “uma atividade de interpretações que consistem no desvelamento do oculto” (SZYMANSKI; PRANDINI; ALMEIDA, 2004, p. 65).
Um dos procedimentos propostos pelos autores inicialmente refere-se à postura do pesquisador. Essa postura consiste na suspensão inicial de suposições, ideias ou teorizações a respeito dos dados recolhidos. Para tanto, a entrevista será descrita isenta de teorizações e julgamentos. Neste momento inicial de transcrição Martins e Bicudo esclarecem que “A tarefa do pesquisador, então, seria a de deixar
que o mundo daquele que descreve revele-se na descrição” (MARTINS; BICUDO, 1989, p. 57).
Após o procedimento de transcrição da entrevista, o pesquisador tem como tarefa a leitura cuidadosa das descrições do entrevistado. Nesse processo de leitura, “o pesquisador marca ou põe em evidência os significados na descrição. Isso quer dizer que ele está diferenciando as partes nas descrições” (MARTINS; BICUDO, 1989, p. 95). Neste momento já se percebe que não há um esgotamento diante das possibilidades do fenômeno, uma vez que o olhar do pesquisador é apenas uma perspectiva.
É possível perceber, em outro procedimento proposto por Martins e Bicudo (1989), aspectos que dizem respeito diretamente ao fenômeno que se busca estudar. Nesse momento, os dados serão separados por unidades de significados que são entendidas como “discriminações espontaneamente percebidas nas descrições dos aspectos em comum apresentados pelo pesquisado”. Essas unidades de significados “não estão prontas no texto. Existem somente em relação à atitude, disposição e perspectiva do pesquisador” (MARTINS; BICUDO, 1989, p. 99).
Ao categorizar seus dados e unidades de significados e o que deles se tornou aparente, novas configurações vão surgindo e dirigirão a compreensão do sentido que a professora tem em relação aos conflitos.
Após a análise dos dados, produzo uma narrativa procurando desvelar o sentido que se abriu. “O trabalho termina neste ponto, pois chega-se à descrição dos significados que emergiram dos relatos” (SZYMANSKI; PRANDINI; ALMEIDA, 2004, p. 70).
Ao final, faço uma reflexão sobre o princípio educativo que os conflitos em sala de aula têm, revisitando a formação do professor dentro dessa perspectiva. 3.5 Contexto da pesquisa
A escola municipal de ensino fundamental que recebe, nesta pesquisa, um nome fictício de Esperança, está situada na Zona Norte de São Paulo próxima a uma avenida importante do bairro e de fácil acesso.
É uma escola nova de quatro anos que tem como característica importante possibilitar à população frequentar a instituição durante todo o dia e a noite, inclusive
aos finais de semana. As portas ficam abertas à população, e os espaços são usufruídos tanto pelos estudantes regulares, como pela comunidade.
A equipe pedagógica é composta por dois diretores, duas coordenadoras – gestores estes que se revelam bastante interessados e comprometidos com a instituição, reforçando sempre que possível manter projetos em parceria com universidades visando o bem da instituição. Totalizando são trinta e três professores sendo 21 turmas do primeiro ao nono ano do Ensino Fundamental, divididos entre manhã e tarde. O total de alunos é de 598 alunos, em ambos períodos.
Em minha primeira visita me surpreendi em relação a muitos aspectos. Logo na entrada, encontramos um segurança que nos pergunta a razão da visita, bem como nos encaminha ao estacionamento da instituição. De modo bastante acolhedor, me levou até a secretaria.
Fui recebida pelo diretor da escola também de modo acolhedor e prontamente ele fez questão de apresentar a instituição. Foi possível perceber o orgulho revelado através de suas palavras, ao contar as conquistas com a qualidade dos espaços e o sucesso de seus projetos.
Passando o portão principal, vemos no canto esquerdo uma biblioteca sem paredes. É um espaço aberto com prateleiras repletas de livros e dois bancos de praça. A disposição do espaço bem como o título no alto da parede são um convite irrecusável para um bom momento de leitura.
Nesse mesmo andar encontra-se o refeitório, extremamente limpo e vidrado para que as crianças possam ver a preparação da alimentação. Ao lado de fora o parque e a quadra também preservados.
A estrutura desperta a atenção. O prédio é novo e mantido sempre muito limpo. Além da escada principal que dá acesso às salas de aula, existe um elevador também em ótimo estado.
As paredes do corredor revelam os projetos que ali acontecem. Títulos como “Quais espaços da escola podemos usar mais?”, “O que podemos ter de diferente nas aulas?” e “O que mais falta na sua escola?” concretizam que ali existe escuta aos alunos e espaços para se registrarem opiniões e sugestões. Essas paredes revelaram de antemão que ali acontece o diálogo e escuta dos alunos.
As salas de aula, muito bem iluminadas e arejadas, têm em suas paredes expostos os conteúdos e conhecimentos aprendidos e partilhados na série ao longo do ano. É possível ver o grupo através dos murais e o que neles há exposto.
As salas têm nomenclaturas indicando o que acontece. Uma em especial me chamou a atenção: “Sala Diálogos (Multiuso)”, que, segundo o diretor, é usada para muitas conversas e formação, seja dos professores seja dos alunos. Salas de informática, de filme, de apoio pedagógico, de inglês ficam no segundo andar, enquanto que, no primeiro andar, ficam as turmas de 1° a 5° ano. No corredor do andar onde estão as salas de aula também encontramos uma inspetora que auxilia alunos e professores no decorrer da rotina escolar.
Minha primeira visita me permitiu quebrar pré-conceitos sobre a escola pública. Surpreendi-me com o cuidado de todos os espaços e com a disposição dos profissionais às crianças e suas necessidades.
3.6 Participantes
A professora e turma foram escolhidas pelo diretor que, sabendo do tema da pesquisa, selecionou um grupo que apresenta conflitos constantemente desde sua formação inicial. Em um primeiro contato com a entrevistada, ela já se mostrou bastante interessada e disponível para compartilhar sua prática e auxiliar para uma pesquisa em Educação.
3.7 Procedimentos éticos
A participante recebeu um termo de consentimento para ser assinado que traz esclarecimentos sobre a pesquisa e assegura o sigilo de sua participação. No termo também consta que a pesquisa pode não propiciar benefícios imediatos e a pesquisadora se coloca à disposição para qualquer eventual dúvida (cf. Termo de Compromisso Livre e Esclarecido em anexo).
4. ANÁLISE DA ENTREVISTA 4.1 Síntese da entrevista
Conforme apresentado anteriormente, a entrevista feita com a professora foi transcrita e, após uma leitura atenta e cuidadosa, alguns aspectos sobre o sentido atribuído por ela aos conflitos escolares foram evidenciados. Como se trata de uma entrevista reflexiva, a todo momento questionou-se a respeito da coerência ou não da minha compreensão sobre os aspectos que ela trazia.
A síntese apresentada a seguir foi lida juntamente com a participante e a mesma fez correções ou apontamentos a respeito de seu olhar sobre o fenômeno pesquisado.
Iniciamos o encontro com uma breve apresentação da entrevistada. Luisa, como será chamada na entrevista, relata brevemente sobre sua formação em Pedagogia e Psicopedagogia, tempo de carreira e os dezesseis anos de docência pública e particular em escolas de São Paulo.
No decorrer da entrevista Luisa compartilha situações de conflito entre os seus alunos pontuando suas intervenções e ressaltando que é importante estar bem para fazer as intervenções uma vez que “tento me colocar no lugar do outro”.
Reforça que é importante ter cautela para “conversar quando não tem outras crianças ouvindo” e assim não expor os envolvidos. Enxergando o educador como responsável pelo processo de aprendizagens atitudinais, Luisa aponta também sua preocupação antes de falar para não falar coisas que não serão produtivas para a criança e esclarece ser importante ao professor possibilitar ao aluno um momento para pensar sobre o que fez. “Mesmo os conflitos não sendo do professor e muitas vezes ele não dando conta, cabe a ele tentar mudar alguma coisa e fazer alguma coisa”.
Ao relatar algumas situações de conflito, compartilha as perguntas que faz aos envolvidos sobre o acontecimento: “Por que você fez isso? Você resolveu o problema? E agora?”. Reforça que o professor tem como papel colocar limites, falar de modo claro o que quer dos alunos, os comandos e resgatar sempre os combinados estabelecidos no início do ano. Trazer exemplos, fazer pensar em como o outro se sentiu e resgatar os combinados, o que é certo e o que não é certo, são as intervenções que a professora apresenta como seu recurso para as situações de
conflito. A professora conta que existem diferentes tipos de conflito: os do dia a dia, os de agressões e os de embate direto.
Entre as intervenções comentadas, diz que tirar as crianças da sala de aula ou da aula dos especialistas a toda hora não soluciona nem minimiza os conflitos. A professora acredita que as crianças tenham consciência de suas ações, mas desconhecem as consequências e, por essa razão, é importante reforçar as regras e combinados.
Ao contar o caso de uma criança que, além de ser agressiva, não permanecia nas aulas, a professora revela que hoje esse aluno já está bem melhor e atribui essa melhora às conversas.
Acredita que existem coisas por trás dos conflitos (famílias, carências, saúde) que são aspectos não conhecidos pelo professor nos momentos de mediação e que, por essas razões, algumas crianças são como são. Diz que as crianças às vezes não sabem expressar por que estão nervosos, mas que sabem que estão.
Atribui importância do adulto com as crianças uma vez que, mesmo que não façam a mediação e intervenção, a presença já permite a diminuição dos conflitos, pois as crianças pensam mais sobre as atitudes que terão. “Acho que você tem que jogar pra ela a bola do que ela fez, do que aconteceu com o colega e do estado que o colega está, como ele está se sentindo”. No caso de um jogo, por exemplo, podem pular a vez do outro ou não parar de jogar para que o próximo entre. Acredita que os alunos sigam os combinados com mais facilidade, entretanto traz a reflexão da interiorização: se os alunos aprenderam os combinados, por que não cumprem quando o adulto não está? Não distinguem o que podem ou não fazer? Esses combinados devem ser elaborados com o grupo e deve ser iguais para todos. Ao solicitar que os alunos se coloquem no lugar do outro, é importante resgatar os combinados iguais a todos: se um não pode, o outro não pode também.
Segundo Luisa, o professor também encontra dificuldades e precisa de ajuda em muitos momentos por não dar conta de casos específicos, por mais que já tenha sentado e conversado diversas vezes com a criança. A conversa resolve em muitos casos e, em outros, não. Na sua experiência, cada turma foi diferente da outra e isso revela que há “casos que não têm solução”.
Sugere que os conflitos tenham uma linguagem única dentro da instituição, ou seja, que se pense em conflitos diversos sendo tratados do mesmo modo tanto pelos professores de classe quanto pelos especialistas, até pelos demais
profissionais da escola. Valoriza o trabalho de uma pessoa de fora (assistentes sociais em escola, psicólogos, psiquiatras, fonoaudiólogos) para ajudar diante das dificuldades.
A professora percebe que algumas crianças em especial envolvem-se em conflitos com frequência. Para ela essas atitudes sequenciais revelam uma necessidade de chamar a atenção da professora e até dos colegas.
Luisa não atribui o número de alunos em classe como dificuldade, mas sim os problemas enfrentados com os conflitos e que atrapalham a aula muitas vezes. Revela poder contar com a ajuda da coordenação e que já presenciou discussões em reunião para se pensar a respeito dos conflitos da escola.
4.2 Constelações
A partir da narrativa da entrevistada, tendo em vista a compreensão apresentada pela participante a respeito dos conflitos escolares, evidenciaram-se quatro grandes constelações que formaram um grupo de significados. São elas: intervenções, tipos de conflito, conversa e dificuldades encontradas.
A) INTERVENÇÕES: Nesta primeira constelação pretendo trazer algumas das ações apresentadas pela professora, pois as mesmas nos encaminham para o objetivo da pesquisa. Em síntese mostraram-se as seguintes intervenções: propor combinados; interromper o conflito e adiar a conversa para um momento mais calmo; expor a situação para a classe toda e individualmente; evitar expor os alunos diante do restante do grupo. As mesmas serão descritas a seguir de modo mais detalhado.
Ao iniciar a entrevista a professora relata inicialmente um conflito tido:
Quando some material (...) aí eu conversei que era feio ficar com um material que não era seu, por mais que a gente queira ficar ou queira ter um igual, a gente não pode, tem que conversar, pedir emprestado, pode usar, mas tem que devolver (...).
Durante a entrevista Luisa relata que, dois dias após a conversa com o grupo, um dos alunos se dirigiu até ela e devolveu o objeto dizendo ter aprendido que não é bacana estar com objetos que não são nossos.
aí ele falou assim: ‘não é certo ficar com o que não é do outro’ e eu falei: ‘muito bem’. Foi uma solução que ele mesmo deu, não adiantou nada a hora que eu falei porque ele não ia se expor na frente do grupo, mas ele repensou e depois devolveu e aí eu falei pro grupo que eu tinha achado, nem falei que alguém tinha devolvido, falei que eu tinha achado na sala e ele ficou satisfeito que eu não falei nada. Neste trecho, Luisa demonstra entender que o aluno que pegou o objeto repensou e resolveu devolver; entretanto, para a educadora, essa atitude de repensar não é atribuída por ela como consequência da reflexão feita com o grupo todo.
Na continuidade da entrevista, ao ser questionada sobre uma intervenção que deu certo e sobre a possibilidade de manter a mesma estratégia, a professora pontua aspectos que possivelmente caracterizaram o sucesso.
Sempre quando você está bem, acho que você deve estar centrada, porque dependendo do acontecimento tem que parar e não se colocar, porque na verdade você se coloca no lugar do outro que está chorando, do outro que levou um soco, ou um chute no nariz e está sangrando, então você fica fora do seu normal, então eu acho que nesse momento – é o que eu tento fazer – eu me distancio e falo: ‘vai sentar um pouco depois eu converso com você’, por mais que eu esteja lá, eu nem costumo colocar a mão, eu falo: ‘vai sentar e fica e depois a gente conversa’, aí tem horas que eles falam: ‘agora eu posso falar porque eu tô calmo’, aí eu falo: ‘eu ainda não, então você vai sentar’ (...) dependendo da situação, acho que você tem que passar pra uma pessoa de fora, porque o dia a dia deixa você até com birra da criança.
Neste momento Luisa traz um aspecto importante para a compreensão do modo como ela pensa a intervenção dos conflitos, para ela é importante atentar-se ao seu estado emocional, ou seja, sair do lugar da vítima e suas chateações, raivas e se colocar no lugar de educadora. E, quando esse estado emocional revelar certa irritação e possibilidade de se falar o que não deve, o professor deve encaminhar para outro adulto.
Além de atribuir importância ao estado emocional do professor nos momentos de conflito, Luisa pontua que é importante que os alunos envolvidos se sintam pertencentes do problema pensando sobre o ocorrido.
eu acho que você tem que jogar pra ele a bola do que ele fez, do que aconteceu, do colega e do estado que o colega está, como o colega está se sentindo sendo chamado de gordo, toda a hora, aí a mãe manda os bilhetes, eu acho que você tem que falar tudo isso pro
aluno, acho que você tem que falar assim: ‘pensa no que você fez. Está sendo legal pra você?’
Em outra fala, traz a ideia de que muitas vezes os alunos não refletem sobre as intervenções ou dimensão de suas atitudes.
Porque geralmente a criança que acaba fazendo isso, ela é excluída,