İstisna ve Muafiyetler

Perante a explanação sobre possíveis entendimentos entre saber e conhecimentos, o que vem em termos de formação docente complexificar e desafiar a lógica conteúdista que não ultrapassava a dimensão pedagógica stricto sensu, é possível dizer dos limites dos conhecimentos prévios ao magistério. Quando se pensa nos saberes/conteúdos na/da ação não se pode negar a importância e a necessidade de uma visão pragmática em termos formativos, o que recai no sentido de Garcia e Blanco (1997:3), maior atenção a fatos conceituais e empíricos, bem como à forma de como os professores transformam o conhecimento que possuem da matéria em conhecimento ensinável e compreensível para os alunos.

É nessa perspectiva que apoio-me em Shulman (1986), por ser necessário reafirmar seu anúncio ao discutir a importância de pensar sobre as questões teóricas que envolvem a prática docente como oportunidade para a reflexão. Shulman considera que cada área do conhecimento possui uma estrutura, códigos e crenças genuínas para interpretar a realidade. Assim sendo, é importante reconhecer que o conhecimento do conteúdo influencia o modo pelo qual como o processo de abstração se realiza, uma vez que cada disciplina possuiu suas indagações. Por isso, cabe ao professor refletir sobre elas e atuar no enfrentamento reflexivo para a possibilidade do domínio conceitual. Em seus manuscritos há três dimensões como centralizantes sobre o conhecimento profissional que servem de âncoras para a formação de professor, a saber:

O conhecimento da matéria do conteúdo refere-se à organização do conhecimento

pelo professor, pois nas diferentes áreas de conhecimento os modos de discutir a estrutura de conhecimento são diferentes. Para bem conhecer os conteúdos é preciso compreender a estrutura da matéria utilizando, por exemplo, as categorias estrutura substantiva e estrutura

sintática. Por Estrutura ou conhecimento substantivo ou epistemológico o autor considera o domínio dos conceitos e princípios do saber disciplinar que estão organizados para incorporar os fatos, é relativo à natureza e aos significados dos conhecimentos, do desenvolvimento histórico das ideias. Este domínio é fundamental para que o professor tenha autonomia intelectual no processo pedagógico, constituindo-se efetivamente como mediador dos saberes produzidos historicamente e aqueles reelaborados e relevantes sócio-culturalmente. Quanto a Estrutura ou conhecimento sintático: domínios de regras para determinar o que é legitimo em âmbito disciplinar e aquilo que daí se afasta, ou seja, é a estrutura em que os conceitos básicos e princípios do conteúdo disciplinar estão organizados.

O conhecimento pedagógico dos conteúdos sem dicotomizar conhecimento de ensino-aprendizagem e os procedimentos didáticos - vão além do conhecimento da matéria do assunto inserindo.

Neste contexto as formas mais comuns de representação com as idéias são analogias, as ilustrações, os exemplos, explicações e demonstrações, a sequência didática que é a organização do objeto de aprendizagem. Ou seja, os modos de representar e formular o assunto de forma a torná-lo compreensível e acessível para os outros. Inclui também aquilo que faz a aprendizagem de um determinado assunto fácil ou difícil.

O conhecimento curricular é o conhecimento sobre o currículo, contexto das disciplinas a serem ensinadas observando a organização e a estruturação dos conhecimentos. É o conjunto de programas elaborados para o ensino e a variedade de materiais instrucionais representados pelo projeto completo dos programas de ensino, que abrange desde assuntos particulares à variedade de materiais de ensino disponíveis em relação a esse programa, e o conjunto de características que servem particularmente como indicação e contra indicação quanto ao uso de um determinado material em circunstâncias particulares. Todos esses conhecimentos se entrelaçam na pratica pedagógica ou como fala Shulman nos contextos inclusivos.

Shulman (1987) acrescenta que, no processo de formação do professor, é necessária a constituição de uma base de conhecimentos para o ensino como forma de valorizar o saber do professor sobre aquilo que constitui o conteúdo do ensino e da aprendizagem. Esta base é composta por características fundamentais tais como: um corpo de compreensão; habilidades; conhecimento do conteúdo específico da sua disciplina; conhecimento pedagógico geral; conhecimento de currículo; conhecimento pedagógico relativo ao conteúdo de ensino;

conhecimento de outros conteúdos relativos à disciplina de ensino; conhecimento das características dos alunos; conhecimentos dos contextos educacionais e seus fins; propósitos e valores educacionais. Pode-se dizer até de outras, mas essas são importantes ao exercício da docência para atender os diferentes níveis de ensino.

A despeito de algumas críticas sobre a limitação das discussões trazidas por Shulman para o campo investigativo e formativo sobre/da/na docência, em especial por não tratar de saberes de uma epistemologia da prática, Monteiro (2001) aponta o contrário, pois indica que este autor trata de saberes experienciais em duas passagens: (a), quando o autor afirma que os conhecimentos pedagógicos são formas particulares de conhecimento dos conteúdos que englobam os aspectos dos conteúdos mais apropriados para o seu ensino; (b) quando o autor classifica os tipos de conhecimentos necessários para os professores.

Como se sabe, no âmbito da aula todos os saberes convergem, porém a matéria, objeto de ensino, é destacada por Shulman (1996) apoiado em Schwab (1978). De acordo com estes autores, é possível compreender a base de conhecimento do conteúdo a partir de duas estruturas: a substantiva e a estrutura sintática. Os autores designam a base de conhecimento do conteúdo como possuidora de estrutura substantiva quando o domínio do professor em relação ao conteúdo corresponde a uma variedade de modos nos quais são organizados os conceitos básicos e princípios da disciplina; diz-se que a estrutura de domínio de um conhecimento docente é sintático quando o entendimento docente sobre determinado tópico de ensino enfatiza os procedimentos algorítmicos.

Como se sabe, o desenvolvimento profissional inclui conhecimentos das mais variadas ordens que se transformam em conteúdos a serem ensinados, e assim, a compreensão sobre a prática se constitui num ato educativo, que se caracteriza à medida que o professor busca compreender as situações concretas que se apresentam em seu trabalho (STENHOUSE: 1987). Esta compreensão pode advir da reflexão do enfrentamento dos problemas da prática ou do contato de situações-problemas refletidas em função de estudos teóricos que possam otimizar a cultura docente em ação.

Falar em formação docente e em como este profissional assume sua profissão pode sugerir amplos debates, porém uma coisa parece ser plausível, qual seja, do ponto de vista do fazer pedagógico, o desafio está em o professor cultivar uma prática que tente eliminar as contradições e busque uma abordagem a favor da aprendizagem do aluno (PAIS: 2001, p. 31). Para isso, é pertinente discutir os conhecimentos matemáticos envolvidos na prática profissional docente da escola básica como forma de contribuir para a compreensão das dificuldades apresentadas e das possibilidades de inovações no processo formativo.