O imaginário social sobre o que vem a ser um bom ensino recai diretamente na maneira em como se estabelece a mediação pedagógica, o que de antemão parece ser uma apologia de domínios de técnicas e tecnologias necessárias ao ensino de qualidade. Porém, o acento que proponho ao termo como vem em aspectos éticos, sem dispensar o prosáico, ou seja, vem da preocupação do cuidado com a profissionalização docente e seu fazer de forma substantiva como acorda Shulman (1996).
Apóio-me, entre outros, em Arroyo (2000: 110) para dizer desta subseção quando este afirma que as questões do como na formação deveriam merecer mais cuidado profissional e maior atenção. Em seu discurso, o como está relacionado à necessidade que o professor deveria ter de saber mais dos processos mentais, intelectuais, dos hábitos e valores ativados e provocados pelo como ensinamos e pelo como os estudantes aprendem e socializam as informações obtidas.
Mais ainda, dever-se-ia atentar às quentões inerentes á natureza e ao estatuto epistemológico dos objetos de aprendizagem, em especial dos objetos matemáticos. Para o referido autor pouco se discute as dimensões formadoras ou deformadoras desse como e a importância da ação como o principal desafio do saber nos espaços institucionais.
O que torna a escola um espaço que trata o movimento da intelectualidade do educando tem a ver diretamente com o como ensinamos e do que ensinamos, elementos nucleares da pedagogia. O autor, ao destacar a importância de como ensinamos, insere questões argumentativas em âmbito da formação cidadã. Nesse, âmbito compreendo que o acesso e o domínio aos códigos culturais também é um forte elemento para se pensar a dimensão cidadã/humana, daí a necessidade do professor possuir além de outros, o domínio dos conteúdos.
Esta crença emerge da percepção do ensino como uma atividade de prática cultural que dirige as trocas educativas sinalizando o compromisso do que se faz e do como se faz por ser a aula um espaço vivo de criação e transformações de significados. Nesse processo, o papel do professor é fundamental e não se trata de assumi-los na dimensão estritamente técnica criticada por Pérez-Gómez (2000:84), em que a intervenção didática deve-se reduzir à escolha e à ativação dos meios necessários para a realizaçao dos objetivos pré-determinados fora do processo de negociação de significados.
A importância do como e de suas consequências em relação ao conhecimento do conteúdo de modo específico e, de forma geral, dos demais denominados por Shulman, têm a
possibilidade de ser compreendido não mais em níveis estanques, mas imputados de sentidos que busquem indagar como construir uma cultura do ensinar e do aprender como forma de assegurar o compromisso com a cultura da ação docente e com as dimensões projetivas do fazer pedagógico.
As dimensões da competência ou o (re)pensar o como na educação não é uma preferência pelo pragmatismo, mas pensar na forma como se aprende, ou melhor, como se ensina que tem por base, como afirma Arroyo, já citado, tanto as teorias pedagógicas clássicas quanto as contemporâneas, as quais, de modo mais incisivo tem a ver com a maneira do professor apresentar o conhecimento.
A centralidade do como e como centralizamos nossa vida docente segundo Arroyo têm por base certas matrizes que implicam: a ação, a práxis e o trabalho como principio educativo que de certa forma cria uma cultura da ação docente porque, para o autor, todo conhecimento é ação. Nesse sentido, é fundamental que o docente compreenda e discuta as variadas matrizes pedagógicas que são incorporadas na sua cultura profissional e escolar na perspectiva de reeducar nossa visão em relação aos conteúdos da docência. Dominar o conhecimento disciplinar como trata Shulman, refere-se à organização do conhecimento pelo professor a partir de uma compreensão substantiva da matéria.
5.4. Ensejando compreensão
As amplas questões que abriram esta seção podem apresentar inúmeras respostas a variados contextos e tempos pedagógicos. Isto significa que outros recortes teóricos poderiam ser tratados nesse âmbito. A seleção entre os autores citados vem no sentido de indicar minimamente indícios de que saberes e conhecimentos no contexto da formação docente, podem ser vistos para além de uma visão monolítica.
Se observado as tipologias apresentadas por Tardif e Gauthier (saberes subjetivo, julgamento e argumento) e Furió (declarativo, processual e explicativo), resguardando as devidas proporções, é possível aliar as categorias subjetivo e processual com a categoria conhecimento do conteúdo por Shulman, uma vez que o foco proeminente é olhar para o saber docente sobre o domínio de determinados conceitos científicos por compreender que a relação estabelecida pelos professores com os saberes que ensinam constitui-se como uma das atividades essenciais da docência.
Nesse sentido, investigar o saber-fazer do professor não minimiza a importância de pesquisas em âmbitos localizados e, portanto cabe realizar investigações que busquem
explicitar como esse processo se realiza, pois a relação entre o domínio do conteúdo, pedagógico e curricular não é automático.
As contribuições desta seção vêm no sentido de reforçar um dos aportes teóricos de Shulman, a preocupação com a cultura da ação docente, ou dos domínios dos saberes na ação, que de forma recortada recai no domínio conceitual do objeto em estudo denominado de números fracionários.
Ressalto que o saber ou o conhecimento amplia-se a partir de sua provisoriedade, produzido a partir de uma ordem pessoal e segundo a experiência de cada docente sendo eminentemente cultural porque é partilhado em um contexto capaz de criar sentidos e que gerados também na prática poderão ou não transformá-la.
Em termos formativos é possível indicar que neste estudo a retomada da importância do domínio dos objetos conceituais – o como – enquanto artefato da cultura escolar destaca a necessidade de estudos nesse âmbito no sentido não de estabelecer uma relação unívoca entre o que o professor sabe e o que os estudantes dominam, discurso esse veementemente minimizado nos âmbitos dos estudos sobre formação docente, mas de explicitar elementos da cotidianidade áulica que precisam ser retomados como pressupostos formativos e investigativos com fins de tratar a (in)certeza como elemento da constituição do exercício doente.
Pensar sobre o conhecimento do conteúdo, ou de outra forma, sobre as questões do
como não tem o caráter de tornar trivial o exercício da prática, pois os autores, já citados,
apontam para a complexidade da natureza da tarefa docente. Nesse intuito, cabe ressaltar a importância de se questionar sobre os saberes que os professores pensam saber para ensinar, bem como quais são as fontes desses conhecimentos/saberes e como se manifestam no exercício da docência.
Neste prisma a importância do como se coaduna com os pressupostos reflexivos acerca dos paradigmas de formação na concepção compreensiva, e assim, toda forma de pensar sobre o conhecimento de base, ou o conhecimento necessário para o ensino, leva em conta um perfil de professor que se assuma como sujeito de práxis, como sujeito capaz de pensar sobre seu fazer.
Quando Shulman (1986) traz ao debate os três pilares do que irá determinar de conhecimento base – knowledge base – é possível perceber a amplitude, a exigência de aspectos formativos, seja em nível de formação inicial, seja em nível de formação continuada para que o professor se constitua como tal.
A perspectiva apresentada por este o autor vislumbra de certa forma um ponto em destaque: o de tomar o ensino como um processo de raciocínio pedagógico em que, pensar sobre os conteúdos disciplinares, requer pensá-los pedagogicamente o que exige da escola uma organização na perspectiva de um local de cultura docente comprometida com ensino de qualidade.
Tendo em vista o exposto, as questões tratadas nesta seção indicam o aporte de Shulman em termos da Formação Docente como possíveis indicativos para explicitar a partir do teste diagnóstico a estrutura de conhecimento – substantivo ou sintático. Tendo visto essas contribuições, o convite é mergulhar no capitulo subsequente relativo aos achados deste