İSTİHDAM SORUNLARI

A maneira como Almeida Filho (1993) propõe que seja o ensino de língua estrangeira vai ao encontro da concepção de linguagem defendida por Bakhtin (2004) e reiterada por Geraldi (1997), quando este trata do ensino de língua portuguesa nas instituições brasileiras de ensino. Almeida Filho (1993) defende que o ensino de línguas se dê por meio da comunicação, considerada por ele como uma forma de interação social, em que os participantes são “sujeitos históricos, cujas trajetórias se aliam a capacidades intrínsecas para modular a construção de discurso, geralmente num processo de negociação cujo objetivo é alcançar a compreensão mútua.” (p. 9). No ensino comunicativo, há a preocupação de que o aluno seja o sujeito e o agente no processo de formação por meio da língua estrangeira. Além disso, vislumbra-se que a prática seja centrada no aluno, o foco esteja na aprendizagem e as práticas façam sentido para o aluno, para sua vida e para sua formação como pessoa.

Almeida Filho (1993) propõe que “a nova língua para se desestrangeirizar vai ser aprendida para e na comunicação sem se restringir apenas ao domínio de suas formas e do seu funcionamento enquanto sistema.” (p. 12).

Aprender uma língua nessa perspectiva é aprender a significar nessa nova língua e isso implica entrar em relações com outros numa busca de experiências profundas, válidas, pessoalmente relevantes, capacitadoras de

novas compreensões e mobilizadora para ações subseqüentes. Aprender LE7

assim é crescer numa matriz de relações interativas na língua-alvo que gradualmente se desestrangeiriza para quem a aprende. (p. 15).

A abordagem8 _{comunicativa têm o}

foco no sentido, no significado e na interação propositada entre sujeitos na língua estrangeira. O ensino comunicativo é aquele que organiza as experiências de aprender em termos de atividades relevantes/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a língua- alvo para realizar ações de verdade na interação com outros falantes-usuários dessa língua. Esse ensino não toma as formas da língua descritas nas gramáticas como o modelo suficiente para organizar as experiências de aprender outra língua. (ALMEIDA FILHO, 1993, p. 36).

De acordo com Almeida Filho (1993), a aula comunicativa possui quatro fases: (a) clima e confiança, considerado o momento inicial de contato entre o professor e sua turma, no qual o professor constrói um ambiente distintivo em que vai se dar a aula de língua estrangeira ao criar uma atmosfera de estrangeiridade. É interessante que sejam trabalhados conteúdos já conhecidos nessa fase, visando a aumentar a motivação dos alunos; (b) apresentação (de insumo novo), que é a “familiarização do aluno com amostras de uso da linguagem e pontos de conteúdo lingüístico” (p. 30), os quais são explanados pelo professor e depois praticados pelos alunos durante a fase seguinte; (c) ensaio e uso é a fase em que o aluno é “instado ensaiar a linguagem para futuras transações de uso real dentro e fora do contexto escolar” (p. 30). Os alunos trabalham em pares ou em pequenos grupos, utilizando intensivamente o que foi aprendido durante a fase anterior. Nessa fase, é importante que o aprendiz escolha o que vai dizer, escrever ou ler; e (d) pano, considerado o período de fechamento do trabalho, em que o professor “re-conhece” os conteúdos trabalhados e sumariza as estratégias utilizadas durante as aulas, levando em consideração os “conteúdos que eram ou se tornaram objetivos específicos” (p. 31) durante a aula. Há a possibilidade de o aluno representar papéis simulados de outras pessoas em outros lugares ou ser um espaço de “interações sociais autênticas.” (p. 31). Há também a possibilidade de se trabalhar temas ou conteúdos relacionados às outras disciplinas do currículo ou vivências da própria comunidade onde a escola encontra-se

7 _{LE: Língua Estrangeira.}

8 _{Almeida Filho (1993) diferencia método e abordagem. Os métodos de ensino e aprendizagem de línguas são}

“as distintas e reconhecíveis práticas de ensino de línguas com seus respectivos correlatos” (p. 35), ou seja, o planejamento das unidades de ensino, a seleção e produção de materiais e a forma de avaliação que se faz com os alunos. A abordagem de ensino é “uma espécie de filosofia, uma força potencial capaz de orientar todas as decisões e ações” (p. 35) do professor. A partir da definição de uma abordagem de ensino o professor é capaz de explicar a forma como ensina e os resultados que obtêm em sala de aula.

inserida. O que caracteriza a aula comunicativa é a interatividade, a possibilidade de pensar e interagir na língua estrangeira e o trabalho em pares ou grupos de alunos9.

O autor acredita que a articulação dessas fases, junto a uma concepção clara de linguagem, seriam capazes de minimizar os problemas em sala de aula como, por exemplo, a indiferença, a desorientação e a resistência dos alunos. No entanto, a falta de consciência acerca de sua própria abordagem e concepção de linguagem faz com que os professores, muitas vezes, apliquem um método “pré-empacotado” (p. 38), tomando-o como uma história sagrada, o que é tão negativo quanto seguir o livro didático à risca.

Almeida Filho (1993) critica a postura dos professores ao afirmar que ensinar uma língua estrangeira é “hoje quase sinônimo de adotar e seguir os conteúdos e técnicas de um livro didático.” (p. 40), principalmente pelo fato de que grande parte dos livros didáticos vendidos em nosso país enfatizam “a norma gramatical ilustrada na frase-modelo” (p. 40). Para o autor, na maioria das vezes, o livro didático não informa, não provoca, não problematiza, pois é constituído de exercícios puramente gramaticais e mecânicos que não levam em consideração os desejos dos alunos. Dessa maneira, eles não levam à aprendizagem significativa, pois não consideram o envolvimento pessoal e a troca de informações autênticas e, portanto, não possuem um fim comunicativo relevante.

No entanto, Almeida Filho (1993) não considera a abordagem comunicativa e a gramatical como “a princesa encantada e a rainha do mal” (p. 39) respectivamente. Ele não descarta a possibilidade de se explicitar as regras gramaticais em alguns momentos em sala de aula. Da mesma forma que Geraldi (1997), o autor entende que as atividades de metalinguagem só farão sentido para os alunos se partirem das atividades epilingüísticas.

Assim, é importante que o professor adote uma postura profissional de “busca e reconstrução crítica para poder explicar por que ensina da maneira como ensina e por que os alunos aprendem das maneiras como aprendem” (ALMEIDA FILHO, 1993, p. 38) e também, quais os motivos que levam o professor a ensinar aquilo que ensina. Essa consciência e

9 _{Exemplos de algumas práticas compatíveis com uma postura comunicativa:} - textos e diálogos relevantes, que proporcionem o crescimento intelectual dos alunos;

- “tolerância esclarecida” (ALMEIDA FILHO, op cit, p. 43) e o reconhecimento do apoio da língua materna na aprendizagem da língua estrangeira;

- prática em pares ou grupos;

- “representação de temas e conflitos” (ALMEIDA FILHO, op cit, p. 43) relacionados ao universo do aluno problematizados;

- valorizar os aspectos afetivos, como por exemplo, a ansiedade, empatia com língua e cultura dos povos falantes desta língua, estilos de aprendizagem e;

intencionalidade no processo de ensino-aprendizagem são importantes, pois, sem elas, corre- se o risco de que se tente comunicativizar os conteúdos e técnicas de ensino, ou seja, envernizar (por fora) enquanto mantém-se a mesma essência por dentro. O objetivo da reflexão sobre a prática é que o professor busque uma postura comunicativa, o que não acontece só se rodeando com materiais comunicativos, mas a partir de pressupostos claros, de uma prática consciente e fundamentada teoricamente. Portanto, “ser comunicativo é diferente de estar comunicativo” (p. 45); e não ser comunicativo é construir o ensino da língua em torno das formas da linguagem, principalmente as gramaticais.

Durante este trabalho, Denise e eu procuramos buscar a (re)construção de nossas crenças e práticas, fundamentando-nos em uma abordagem de ensinar línguas que tomasse, entre outras coisas, “o sentido ou a significação como requisito central” (p. 15) e, por isso, centra-se na interação e em atividades de uso relevante da língua. Sob esta perspectiva, a língua vai ser falada (ou lida e escrita, acrescento eu) e irá, também, falar o aprendiz (ALMEIDA FILHO, 1993).