C- ÜCRET KARŞILIĞI ÇALIŞMA
II- ÇALIŞMA KOŞULLARINDA ZORLUK VE BELİRSİZLİK
Donald Schön, inspirador do movimento do professor reflexivo, iniciou seus trabalhos sobre reflexão acerca da prática pensando nos profissionais das áreas de engenharia e arquitetura. Em pouco tempo, suas idéias ganharam terreno no campo da educação por conceberem os professores como seres humanos criativos e não como meros reprodutores de idéias e práticas que não fazem parte de si mesmos.
Esse movimento teórico de compreensão do trabalho docente propõe uma formação profissional baseada na epistemologia da prática, ou seja, na valorização da prática profissional como momento de construção de conhecimento por meio da reflexão, análise e problematização desta. Para Schön (1983) a reflexão seria a reconstrução das experiências, nas quais novas possibilidades de ação podem ser vislumbradas. Assim, ele propõe que os profissionais reflitam acerca de sua própria prática com o intuito de aprimorá-la. Ao refletir sobre a prática, os professores tomam “consciência de sua identidade profissional que, só ela, pode levar à permanente descoberta de formas de desempenho de qualidade superior e ao desenvolvimento da competência profissional na sua dimensão holística, interactiva e ecológica.3” (ALARCÃO, 2005, p. 43). O professor reflexivo é aquele que examina, estrutura e tenta resolver os dilemas da prática da sala de aula, ao participar do currículo, envolver-se nas tentativas de mudança da instituição e responsabilizar-se pelo seu próprio desenvolvimento profissional (ZEICHNER, 1993).
A reflexividade é definida por Pérez-Gomez (apud Libâneo, 2002) como
a capacidade de voltar sobre si mesmo, sobre as construções sociais, sobre as intenções, representações e estratégias de intervenção. Supõe a possibilidade, ou melhor, a inevitabilidade de utilizar o conhecimento na medida em que vai sendo produzido, para enriquecer e modificar não somente a realidade e suas representações, mas também as próprias intenções e o próprio processo de conhecer (p. 56).
Foi a partir das idéias de Schön que comecei a refletir acerca da experiência como professora de língua inglesa da rede pública de ensino e a questionar a validade de minhas
3 Almeida Filho (1993) diferencia a competência implícita da competência profissional. Enquanto a primeira é
mais básica, constituída de “intuições, crenças e experiências” (p. 20), a segunda diz respeito aos conhecimentos que o professor tem em relação aos seus “deveres, potencial e importância social no exercício do magistério.” (p. 21).
ações. Por meio da problematização da prática e de questionamentos acerca das intenções e estratégias em sala de aula, busquei compreender minha identidade profissional com o intuito de aprimorar o fazer pedagógico. Nesse momento de reflexão acerca da prática docente, entrei em contato com o trabalho de Barcelos4 a respeito das crenças de professores sobre o ensino e
a aprendizagem de língua estrangeira. A leitura do artigo publicado pela pesquisadora foi crucial para que eu compreendesse que as idéias sobre as maneiras mais adequadas de se aprender e se ensinar línguas eram denominadas por ela de “crenças, as quais eram tomadas como objeto de investigação em pesquisas científicas. Dessa forma, compreendi que para que a prática se tornasse mais coerente, era necessária a reflexão acerca das crenças e ações à luz da teoria acadêmica. Isso não significa que minhas experiências como aluna e práticas como professora de língua estrangeira devessem ser deixadas de lado. Ao contrário, por meio da reflexão, seria possível valorizá-las e, concomitantemente, questionar tanto as ações quanto as crenças sob perspectivas teóricas, visando a reconhecer a validade ou não de ambas e, a partir da reconstrução de minhas experiências, vislumbrar novas possibilidades de trabalho.
Em um trecho do livro Educating the Reflective Practitioner, Schön narra a interação entre o professor de violoncelo e sua aluna. Primeiramente ele a ensina a tocar uma peça de Bach. A aluna a imita e toca exatamente igual a ele. No entanto, em um determinado momento, ele toca a mesma peça de uma forma completamente nova e lhe sugere que a partir de agora ela aprenda não somente tocar Bach, mas improvisá-lo. É dessa forma que entendo a reflexão, como a “capacidade que temos de [sic] encontrarmos a nossa própria maneira de agir e intervir na vida social.” (ALARCÃO, 2005, p. 45). Para Schön uma atuação “inteligente e flexível, situada e reactiva [...] é produto de uma mistura integrada de ciência, técnica e arte” (ALARCÃO, 2005, p. 41). Sob essa perspectiva de reflexão, o professor não vê a teoria acadêmica como uma história sagrada (CLANDININ & CONNELLY, 1995, 2000), ou seja, como verdade absoluta e inquestionável. Ele é capaz de analisar sua viabilidade e se apropriar dela de acordo com seu próprio estilo de ensinar, as especificidades da sala de aula e as situações de ensino que lhe são apresentadas.
A proposta de Schön, de reflexão sobre a ação pedagógica, foi significativa na medida em que colaborou para que a compreensão do problema que me afetava como professora e percebesse a importância de somar experiências aos conhecimentos teóricos sobre crenças e sobre o ensino de língua estrangeira. Percebi a necessidade da construção de uma identidade profissional permeada por uma concepção teórica clara sobre a linguagem para que as
4 O trabalho de Barcelos citado no texto refere-se ao seu artigo “Crenças sobre aprendizagem de línguas,
atividades propostas passassem a fazer sentido para os alunos e obtivesse resultados mais satisfatórios no fazer pedagógico. Era preciso, então, ter consciência de minhas crenças e da forma como estruturava o trabalho para que eu pudesse oferecer um ensino mais adequado aos meus alunos, baseado em práticas conscientes e intencionais. Tal consciência me ajudou a construir a trajetória de minha pesquisa. Era necessário, também, encontrar interlocutores para que o processo reflexivo se configurasse de fato.
Encontrei em Denise a interlocutora que poderia contribuir para que tal processo se efetivasse. Iniciei junto a ela um processo de interrogação acerca de nossas crenças e práticas com base na teoria acadêmica sobre as crenças e sobre a linguagem. Busquei, nesse processo, traçar relações entre as teorias acadêmicas e a prática pedagógica, visando à construção da práxis5. Segundo Geraldi (1997), “na práxis, alteram-se sujeitos envolvidos e percepções sobre o próprio objeto” (p. XXVIII). Pelo fato de a práxis exigir “construção permanente, sem cristalizações de caminhos” (GERALDI, 1997, p. XXVIII), a reflexão sobre a prática pode ser entendida como uma maneira interessante de construção da práxis, pois ela é um exercício de questionamentos permanente, que não trata o objeto sobre o qual se reflete como pronto e acabado ou as respostas obtidas a partir dos questionamentos acerca da prática como verdade absoluta, mas sim, algo em constante mutação, em constante vir a ser, em constante possibilidade de mudança, de construção e reconstrução.
Pimenta & Ghedin (2002) alertam que o processo reflexivo não pode ser considerado um processo individual, pois se a reflexão for vista apenas nessa perspectiva, “corre-se o risco de que não se ultrapasse o nível do discurso.” (p. 47). Nesse sentido, para que a reflexão traga contribuições para o processo de ensino-aprendizagem, é necessário que o processo reflexivo seja realizado de forma compartilhada e que busque compreender os professores como intelectuais críticos, que refletem sobre seus contextos, a partir de uma base teórica na qual se constrói a reflexão.
No entanto, as instituições de ensino oportunizam poucos espaços para que os professores possam refletir acerca de sua sala de aula e de suas práticas. Dessa forma, durante este estudo, busquei contribuir para a abertura de um espaço em que Denise e eu pudéssemos refletir de forma compartilhada sobre nossas crenças e práticas visando a delinear novas possibilidades de trabalho. Assim, produzimos significados sobre nossa experiência docente
5 Basso (2006) diferencia prática e práxis. Para ela, “a prática, na maioria das vezes, significa apenas o
cumprimento da tarefa de ensinar conteúdos, sem maiores reflexões, sem compromissos sociais e éticos com uma verdadeira educação pelas línguas. Já a práxis é a totalidade resultante da ação docente, que inclui, sobretudo, saberes, conhecimentos, princípios teóricos, intuições, tarefas e atos específicos pertinentes à profissão, informada pelo desenvolvimento efetivo e afetivo dos alunos, ponto de partida e chegada do processo educacional. A práxis está contida no complexo contexto de ensinar-aprender” (p. 65).
ao questionarmos nossas crenças e práticas pedagógicas à luz da teoria acadêmica, com o intuito de produzir conhecimentos que possam contribuir para a formação continuada de professores de língua inglesa, por meio da reflexão e interlocução de nossas crenças e práticas. Durante esse processo, seria possível também, aprimorarmos nossa prática pedagógica, ou seja, transformá-la em práxis.