Araştırmanın Birinci Alt Problemi: İlkokul öğretmenlerinin il eğitim denetmenlerinin uyguladıkları denetim yaklaşımlarına ilişkin algı düzeyleri nedir?
Birinci alt problem için ilkokul öğretmenlerinin altı boyutta ele alınan denetim yaklaşımlarına ilişkin verdikleri cevapların aritmetik ortalamaları hesaplanmıştır. Bu amaçla denetim yaklaşımları ölçeğine ait tanımlayıcı istatistikler Tablo 15’de verilmiştir. Tablo 15. Denetim Yaklaşımları Ölçeği Tanımlayıcı İstatistikleri
Boyut n S Klasik (Bilimsel) 510 4,16 0,88 Klinik 510 2,11 0,91 Gelişimsel 510 2,17 0,86 Öğretimsel 510 2,63 0,84 Farklılaştırılmış 510 2,21 0,89 Sanatsal 510 2,05 0,91
Tablo 15’de araştırmaya katılan öğretmenlerin il eğitim denetmenlerinin uyguladıkları denetim yaklaşımlarına ilişkin algı düzeyleri incelendiğinde klasik denetim yaklaşımına ait boyutun “çok katılıyorum” düzeyinde (X=4,16) yani yüksek düzeyde olduğu görülürken; öğretimsel denetim yaklaşımına ait boyutun “orta düzeyde katılıyorum” (X=2,63) şeklinde olduğu görülmektedir. Geriye kalan klinik, gelişimsel, farklılaştırılmış ve sanatsal denetim yaklaşımlarının uygulanmasına yönelik öğretmenlerin algıları ise “az katılıyorum”
70
düzeyinde (X=2,05 ile 2,21 arasında) yani düşük düzeydedir. Denetim yaklaşımlarının uygulanma düzeylerine ilişkin öğretmen algılarının en yüksek olduğu boyut klasik denetim; en düşük olduğu boyut ise sanatsal denetimdir. Bu veriler öğretmenlerin, il eğitim denetmenlerinin klasik denetim yaklaşımını uyguladıkları; ancak çağdaş denetim yaklaşımlarını yeterince uygulamadıkları görüşünde olduklarını göstermektedir. Standart sapma değerlerine göre en homojen dağılımın öğretimsel denetim (S=0,84); en heterojen dağılımın ise klinik ve sanatsal denetim yaklaşımlarında (S=0,91) olduğu görülmektedir. Buna göre öğretmenlerin öğretimsel denetim yaklaşımına ilişkin algılarının daha çok benzerlik gösterdiği söylenebilir.
Toker-Gökçe (2009) bilimsel yönetim anlayışına göre denetimi, literatür taramasına dayanarak incelediği araştırmasında çoğunlukla kamu kurumlarının yönetiminde bürokrasi anlayışının hâkim olduğunu ve bu kurumlarda klasik yönetim anlayışına dayanan klasik (bilimsel) denetimin ön planda olduğunu belirtmiştir. Bu durum öğretmenlerin görüşleriyle de benzerlik göstermektedir.
Koruç (2005) “İlköğretim Kurumlarına Klinik Denetim Modeli Önerisi” isimli araştırmasında; denetime ve mevcut denetim sistemine ilişkin öğretmen algılarına yer vermiştir. Çağdaş denetimin gereği olan “eğitimdeki çağdaş yöntemlerle ilgili öğretmenlerin bilgi kazanması ve bu yöntemleri kavramasına yönelik denetmenlerin yardım faaliyetlerinin etkililik düzeyi, öğretmenler tarafından “Katılmıyorum” (X=2,45) olarak belirtilmiştir. Bu durum çağdaş yöntemlerin aktarılması, öğretmenler tarafından anlaşılır hale gelmesinde denetmenlerin yetersiz kaldığını göstermektedir ve elde edilen bulgular Koruç’un (2005) araştırmasını destekler niteliktedir.
Gündüz’ün (2010) öğretmen ve yöneticilerin denetmenlere yönelik tutumlarını incelediği çalışmasında, denetmenlerin yaptığı rehberlik faaliyetlerine ilişkin öğretmen ve yöneticilerin genel tutumları “kararsızım” yönünde olmuştur ve bu durumun oluşmasında denetmenlerin denetim ağırlıklı uygulamalara yer vermesinin etkili olduğu belirtilmiştir. Çağdaş denetimde ise denetimden daha çok rehberlik ön plandadır. Bu sonuç çağdaş denetimin gereği olan rehberlik faaliyetlerini, denetmenlerin yeteri kadar uygulamadıklarını göstermektedir ve araştırma sonuçlarıyla paralellik göstermektedir. Memduhoğlu’nun (2012) eğitim denetiminde yaşanan temel sorunları incelediği araştırmasında öğretmen ve yöneticiler, çoğu denetmenin biçimsel denetime (evrak, formalite) ağırlık verdiğini ve kontrol odaklı, değerlendirmeyle sınırlı bir denetim yaptığını
71
ifade etmişlerdir. Tekin ve Yılmaz’ın (2012) ilk ve ortaöğretim kurumu öğretmenlerinin denetime ilişkin metaforik algılarını araştırdığı çalışmasında; benzer bulgulara rastlanmıştır. Bu çalışmada da öğretmenlerin denetimin “kontrol” özelliğine vurgu yapan metaforları daha sık kullandıkları tespit edilmiştir. Bulgular bu çalışmadaki klasik denetime ilişkin öğretmen görüşleriyle benzerlik göstermektedir.
Kunduz’un (2007) ilköğretimde görev yapan denetmenlerin çağdaş eğitim denetimi ilkelerine ve kliniksel denetime yönelik davranışlarını öğretmenlerin algıları açısından incelediği çalışmasında; klinik denetime ve çağdaş denetim ilkelerine yönelik denetmen davranışlarının genel olarak “biraz katılıyorum” düzeyinde yani orta düzeyde olduğu görülmektedir. Bu durum çağdaş eğitim denetimi ilkeleri açısından uygulanan denetim faaliyetlerinin yeterli olmadığını göstermektedir.
Bostancı vd. (2011) eğitim denetmenleri tarafından öğretmen denetiminde uygulanan sanatsal denetim yaklaşımını, öğretmen ve denetmenlerin görüşlerine göre incelemişlerdir. Bu araştırmada öğretmenler eğitim denetmenlerinin sanatsal denetimi uygulama düzeyini “az” olarak ifade etmişlerdir. Araştırma bulgusu da bu sonucu destekler niteliktedir. Sanatsal denetim yaklaşımının, denetmenlerin bir durumu kavrayabilmesi, çoklu bakış açısı ile yorumlayabilmesi, o durumdan etkilenenlerin bakış açısı ile bakabilmesi, bunları etkili bir dille anlatabilmesi gibi nitelikler yönünden yüksek düzeyde eğitim uzmanlığı gerektirmesi (Yılmaz, 2004, s.304), bu yaklaşımın uygulanmasına yönelik öğretmen algılarının düşük düzeyde çıkmasına neden olabilir.
Öğretmenlerin klasik denetime ilişkin algılarının yüksek çıkmasının eğitim sisteminin özelliklerinden kaynaklandığı söylenebilir. Merkeziyetçi yapı ve bürokratik özelliklerin ön planda olduğu Türk eğitim sisteminde; eğitim denetmenleri tarafından gerçekleştirilen klasik denetime ilişkin uygulamaların “çok katılıyorum” düzeyinde yani yüksek düzeyde çıkması normal görülmektedir.
4.2. İlkokul Öğretmenlerinin Denetim Yaklaşımlarına İlişkin Algı Düzeylerinin Demografik Özelliklerine Göre İncelenmesi
Araştırmanın İkinci Alt Problemi: İlkokul öğretmenlerinin eğitim denetmenlerinin denetim yaklaşımlarına ilişkin algıları onların kişisel özelliklerine göre (cinsiyet, mesleki kıdem ve bulunduğu okuldaki hizmet süresi) değişmekte midir?
72
Öğretmenlerin denetim yaklaşımlarına ilişkin algılarının cinsiyet değişkenine göre farklılığını belirlemek için t-testi yapılmıştır. Yapılan t-testi sonucunda elde edilen bulgular Tablo 16’da verilmiştir.
Tablo 16. İlkokul Öğretmenlerinin Denetim Yaklaşımlarına İlişkin Algı Düzeylerinin Cinsiyetlerine Göre Karşılaştırılması
Boyut Cinsiyet n S t p Klasik (Bilimsel) Denetim Kadın 362 4,22 0,88 2,20* 0,03 Erkek 148 4,03 0,85
Klinik Denetim Kadın 362 2,03 0,89 -3,18** 0,00
Erkek 148 2,31 0,91
Gelişimsel Denetim Kadın 362 2,09 0,86 -3,19** 0,00
Erkek 148 2,35 0,84
Öğretimsel Denetim Kadın 362 2,55 0,84 -3,21** 0,00
Erkek 148 2,81 0,79 Farklılaştırılmış Denetim Kadın 362 2,14 0,87 -2,57* 0,01 Erkek 148 2,37 0,92
Sanatsal Denetim Kadın 362 1,94 0,88 -4,49** 0,00
Erkek 148 2,33 0,94
* p<0,05; ** p<0,01
Öğretmenlerin cinsiyetlerine göre denetim yaklaşımlarına ilişkin algı düzeyleri incelendiğinde, öğretmenlerin denetim yaklaşımına ilişkin algı düzeylerinin genel ve alt boyutlarda cinsiyete göre anlamlı derecede farklılık gösterdiği söylenebilir. Öğretmenlerin klasik denetim yaklaşımına ilişkin algı düzeyleri cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermektedir [t(508)=2,20; p<0,05]. Klasik denetim yaklaşımı için ortalama değerler
incelendiğinde kadın öğretmenlerin katılım düzeyinin erkek öğretmenlere göre daha yüksek olduğu söylenebilir. Diğer yandan klinik denetim [t(508)=-3,18; p<0,01], gelişimsel
denetim [t(508)=-3,19; p<0,01], öğretimsel denetim [t(508)=-3,21; p<0,01], farklılaştırılmış
denetim [t(508)=-2,57; p<0,05], sanatsal denetim [t(508)=-4,49; p<0,01] yaklaşımına ilişkin
algı düzeyleri de cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermektedir. Çağdaş denetim yaklaşımları için ortalama değerler incelendiğinde ise erkek öğretmenlerin katılım düzeylerinin kadın öğretmenlere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu durum kadın öğretmenlerin çağdaş denetim yaklaşımlarına daha çok ihtiyaç duyduğu şeklinde yorumlanabilir. Kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlere göre denetim sürecine daha duyarlı olmaları, süreci özenle takip etmeleri, detaylara daha çok önem vermeleri, denetmenlerin çağdaş denetim yaklaşımlarını gerçekleştirmesi yönünde daha fazla beklenti içinde olmaları böyle bir sonucun ortaya çıkmasında etkili olabilir.
73
Elde edilen bu bulgular, Güven’in (2011) ve Erdem ve Eroğul’un (2012) ilköğretim denetmenlerinin rehberlik ve ders denetim yeterliklerinin sınıf öğretmenlerinin cinsiyetlerin göre anlamı bir farklılık bulunmamasıyla çelişirken; Gökyer’in (2011) erkek öğretmenlerin, eğitim denetmenlerini “rehberlik ve iş başında yetiştirme” yeterlik alanında kadın öğretmenlere göre daha yeterli görmesine ilişkin araştırma bulgusuyla benzerlik göstermektedir.
Işık’ın (2009) geleneksel ve çağdaş denetim yöntemlerinin ilköğretim öğretmenlerinin gelişimine ve okul başarısına etkilerini araştırdığı çalışmasında; öğretmenlerin cinsiyetleri ile geleneksel denetimde denetmenleri nasıl gördükleri arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Ovalı (2010) ilköğretim denetmenlerinin rehberlik rollerini yerine getirme düzeylerini denetmenlerin, öğretmenlerin ve yöneticilerin görüşlerine göre incelemiştir. Eğitim denetmenlerinin “öğretmenlerin kendini yetiştirme, eğitim ile ilgili eserleri okuma, mevzuatı ve çağdaş öğretim stratejilerini izleme, öğrenme ve uygulamaları” gibi çağdaş denetimin kapsamında yer alan rehberlik faaliyetlerini yerine getirme düzeyleri, cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermiştir. Kadın öğretmenler bu maddeye erkek öğretmenlere göre daha az katılmaktadırlar. Bu sonuç araştırma bulgularıyla paralellik göstermektedir. Bostancı vd.nin (2011) araştırmalarında da öğretmenlerin sanatsal denetimin uygulanma düzeyine yönelik görüşleri, cinsiyetlerine göre anlamlı farklılık göstermiştir. Kadın öğretmenler denetmenlerin sanatsal denetimi daha düşük düzeyde uyguladıklarını belirtmişlerdir. Bu sonuç da araştırmanın bulgularıyla benzerlik göstermektedir.
Kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlere göre denetmenlerin klasik denetim yaklaşımını daha fazla; çağdaş denetim yaklaşımlarını ise daha az uyguladıklarını ifade etmelerinin nedeninin klasik denetimin yapısından kaynaklandığı söylenebilir. Öğretmenleri önceden saptanan görevleri yönetimin istekleri doğrultusunda yerine getirmek durumunda olan görevliler olarak gören ve otokratik bir denetim felsefesini yansıtan klasik denetimi (Aydın, 2011, s.14), kadın öğretmenlerin daha çok hissetmelerini, kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlere göre daha hassas olmalarıyla açıklamak mümkündür. Bu sonuç kadın öğretmenlerin denetmenlerden beklentilerinin erkek öğretmenlere göre daha yüksek olduğunu ve kadın öğretmenlerin denetim faaliyetlerinde denetmenin tutum ve davranışlarından daha çok etkilendiği ortaya koymaktadır.
İlkokul öğretmenlerinin denetim yaklaşımlarına ilişkin algı düzeyleri mesleki kıdemlerine göre incelenmiş ve elde edilen bulgular Tablo 17’de gösterilmiştir.
74
Tablo 17. İlkokul Öğretmenlerinin Denetim Yaklaşımlarına İlişkin Algı Düzeylerinin Mesleki Kıdemlerine Göre Karşılaştırılması
Boyut Mesleki Kıdem n S F p Fark
(Scheffe)
Klasik (Bilimsel) Denetim
5 yıl ve daha az 49 3,66 0,85 6,02** 0,00 5- (11-15 yıl)
5- (16-20 yıl) 5- (21 yıl ve üstü) 6-10 yıl 112 4,08 0,87 11-15 yıl 119 4,15 0,79 16-20 yıl 142 4,36 0,92
21 yıl ve daha fazla 88 4,27 0,93
Klinik Denetim 5 yıl ve daha az 49 2,39 0,99 1,38 0,24 6-10 yıl 112 2,14 0,96 11-15 yıl 119 2,05 0,85 16-20 yıl 142 2,08 0,89
21 yıl ve daha fazla 88 2,08 0,88
Gelişimsel Denetim 5 yıl ve daha az 49 2,35 0,97 0,76 0,55 6-10 yıl 112 2,15 0,86 11-15 yıl 119 2,15 0,81 16-20 yıl 142 2,18 0,89
21 yıl ve daha fazla 88 2,08 0,84
Öğretimsel Denetim 5 yıl ve daha az 49 2,62 0,88 0,54 0,71 6-10 yıl 112 2,66 0,83 11-15 yıl 119 2,58 0,82 16-20 yıl 142 2,69 0,89
21 yıl ve daha fazla 88 2,55 0,78
Farklılaştırılmış Denetim 5 yıl ve daha az 49 2,39 1,03 0,95 0,44 6-10 yıl 112 2,13 0,94 11-15 yıl 119 2,17 0,81 16-20 yıl 142 2,26 0,93
21 yıl ve daha fazla 88 2,18 0,77
Sanatsal Denetim 5 yıl ve daha az 49 2,31 1,06 1,10 0,35 6-10 yıl 112 2,05 0,95 11-15 yıl 119 1,99 0,82 16-20 yıl 142 2,03 0,91
21 yıl ve daha fazla 88 2,04 0,90
* p<0,05; ** p<0,01
Öğretmenlerin denetim yaklaşımına ilişkin algı düzeyleri, kıdeme göre karşılaştırıldığında klasik denetime ilişkin aritmetik ortalamaların (X=3,66 ile 4,36 arasında) genel olarak “çok katılıyorum” düzeyinde yani yüksek düzeyde olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin klasik denetime ilişkin algı düzeylerinin en yüksek olduğu kıdem grubunu 16-20 yıl mesleki kıdemi olan öğretmenler; en düşük olduğu kıdem grubunu ise 5 yıl ve daha az mesleki kıdemi olan öğretmenler oluşturmaktadır.
Öğretmenlerin klasik denetim yaklaşımına ilişkin algıları mesleki kıdemlerine göre anlamlı farklılık göstermektedir [F(4,505)=6,02; p<0,05]. Bu farklılığın hangi kıdemler arasında
75
öğretmenler ile 11-15 yıl, 16-20 yıl ve 21 yıl ve üstü kıdeme sahip öğretmen görüşleri arasında anlamlı farklılıklar görülmüştür. Çoklu karşılaştırma testinin sonucuna göre 5 yıl ve daha az kıdeme sahip öğretmenlerin klasik denetim yaklaşımına ilişkin maddelere katılım düzeyleri beş yıldan fazla kıdeme sahip öğretmenlere göre daha düşüktür (X=3,66). Başka bir ifadeyle 5 yıl ve daha az kıdeme sahip olan öğretmenler, il eğitim denetmenlerinin klasik denetime ilişkin uygulamalarını daha az yani düşük düzeyde algılamaktadırlar. Öğretmenlerin yetersiz, yardıma ihtiyacı olan kişiler olarak görüldüğü ve bürokratik denetim yapısıyla hiyerarşi, alt-üst ilişkisinin ön planda olduğu (Oğuz, Yılmaz ve Taşdan, 2007, s.42) klasik denetim uygulamalarının, mesleğe yeni başlayan öğretmenler tarafından daha az ya da düşük düzeyde algılanması öngörülebilir. Beş yıl ve daha az kıdeme sahip olan öğretmenlerin daha fazla denetim ve yönlendirmeye ihtiyaç duymaları bu sonuca kaynaklık edebilir. Göreve yeni başlayan öğretmenlerin mesleki anlamda yetersiz olmaları denetmenler ile ilgili daha iyimser görüş taşımaları sonucunu doğurmuş olabilir. Kıdemi beş yıldan daha fazla olan öğretmenler ise daha fazla denetim geçirdiklerinden, mesleklerine daha hâkim olduklarından doğru ve yanlışı daha kolay ayırt edebileceği için denetmenleri denetim yeterlilikleri açısından daha katı eleştirmiş olabilir. Ayrıca mesleki kıdem arttıkça öğretmenlerin deneyim ve mesleki yetkinlik algılarının da artması ve bunun sonucunda beş yıldan daha fazla kıdeme sahip olan öğretmenlerin otokratik denetim yapısını daha çok hissetmeleri, klasik denetime ilişkin algılarının yüksek düzeyde olmasında etkili olabilir.
Öğretmenlerinin çağdaş denetim yaklaşımlarına ilişkin algı düzeyleri, kıdeme göre karşılaştırıldığında klinik denetime ilişkin aritmetik ortalamaların “az katılıyorum” (X=2,05 ile 2,39 arasında), gelişimsel denetime ilişkin aritmetik ortalamaların “az katılıyorum” (X=2,08 ile 2,35 arasında), öğretimsel denetime ilişkin aritmetik ortalamaların genel olarak “orta düzeyde katılıyorum” (X=2,55 ile 2,69 arasında), farklılaştırılmış denetime ilişkin aritmetik ortalamaların “az katılıyorum” (X=2,13 ile 2,39 arasında), sanatsal denetime ilişkin aritmetik ortalamaların ise “az katılıyorum” düzeyinde (X=1,99 ile 2,31 arasında) yani düşük düzeyde olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin öğretimsel denetime ilişkin algı düzeylerinin en yüksek olduğu kıdem grubunu 16-20 yıl mesleki kıdemi olan öğretmenler oluştururken; klinik, gelişimsel, farklılaştırılmış ve sanatsal denetime ilişkin algı düzeylerinin en yüksek olduğu kıdem grubunu ise 5 yıl ve daha az kıdeme sahip öğretmenler oluşturmaktadır. Ayrıca klinik denetim [F(4,505)=1,38;
76
p>0,05], farklılaştırılmış denetim [F(4,505)=0,95; p>0,05] ve sanatsal denetim [F(4,505)=1,10;
p>0,05] yaklaşımlarına ilişkin öğretmenlerin algı düzeylerinin mesleki kıdeme göre anlamlı farklılık göstermediği görülmektedir. Başka bir ifadeyle denetmenler tarafından uygulanan çağdaş denetim yaklaşımlarının toplam puan ortalamaları bakımından mesleki kıdeme göre en az bir grup diğerlerinden farklı değildir.
Kunduz (2007) araştırmasında eğitim denetmenlerinin çağdaş eğitim denetimi ilkelerine göre uyguladığı denetim faaliyetlerini, öğretmenlerin kıdemlerine göre karşılaştırmıştır. Çağdaş eğitim denetiminin uygulanmasına yönelik algı düzeyi, kıdemi beş yıl ve daha az olan öğretmenlerde kıdemi beş yıldan fazla olan öğretmenlere göre daha yüksektir. Araştırma bulguları bu sonuçla çelişmektedir.
Erdem ve Eroğul’un (2012) sınıf öğretmenlerinin görüşlerine göre eğitim denetmenlerinin ders denetim yeterliklerini incelediği araştırmasında, eğitim denetmenlerinin öğretimsel denetime ilişkin uygulamaları da ölçülmüş ve ders denetim yeterlikleri kapsamında ele alınan bu uygulamalar mesleki kıdeme göre karşılaştırılmıştır. Eğitim denetmenlerinin ders denetim yeterlilikleri konusunda ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerinin görüşlerine göre anlamlı farklılık bulunmamıştır. Bu sonuç araştırma bulgularıyla paralellik göstermektedir.
Kavas (2005) “İlköğretim Müfettişlerinin Denetim Davranışlarına İlişkin Öğretmen Algı ve Beklentileri” isimli araştırmasında kullandığı ölçekte denetmenlerin çağdaş denetim uygulamalarına yönelik ifadelere yer vermiştir. Öğretmenlerin denetmenlerin çağdaş eğitim denetimi uygulamalarını da barındıran denetim davranışlarına ilişkin algıları ile kıdem değişkeni arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Araştırma bulguları bu sonucu destekler niteliktedir.
Okuldaki hizmet süresi değişkeni açısından ilkokul öğretmenlerinin denetim yaklaşımlarının uygulanma düzeyine yönelik algıları okuldaki hizmet süreleri açısından da incelenmiş ve elde edilen bulgulara Tablo 18’de yer verilmiştir.
Öğretmenlerin denetim yaklaşımlarının uygulanmasına ilişkin algı düzeyleri, okuldaki hizmet sürelerine göre karşılaştırıldığında klasik denetime ilişkin aritmetik ortalamaların (X=3,88 ile 4,60 arasında) “çok katılıyorum” ve “tamamen katılıyorum” düzeylerinde olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin klasik denetimin uygulanmasına ilişkin algı düzeylerinin en yüksek olduğu hizmet süresi grubunu 10 yıl ve daha fazla süre okulda
77
çalışan öğretmenler oluşturmaktadır (X= 4,60). Buna göre; okuldaki hizmet süresi 10 yıl ve üzerinde olan öğretmenlerin klasik denetimi daha fazla hissettikleri söylenebilir.
Tablo 18. İlkokul Öğretmenlerinin Denetim Yaklaşımlarınına İlişkin Algı Düzeylerinin Okuldaki Hizmet Sürelerine Göre Karşılaştırılması
Boyut Hizmet Süresi n S F p Fark
(Scheffe) Klasik (Bilimsel) Denetim 1-3 yıl 199 3,88 0,92 18,53** 0,00 (1-3)- (7-9) (1-3)-(10 yıl ve üstü) (4-6)- (7-9) (4-6)-(10 yıl ve üstü) 4-6 yıl 130 4,08 0,86 7-9 yıl 97 4,50 0,78 10 yıl ve üstü 84 4,60 0,90 Klinik Denetim 1-3 yıl 199 2,21 0,92 1,72 0,16 4-6 yıl 130 2,13 0,93 7-9 yıl 97 2,02 0,95 10 yıl ve üstü 84 1,98 0,77 Gelişimsel Denetim 1-3 yıl 199 2,25 0,87 1,30 0,27 4-6 yıl 130 2,17 0,88 7-9 yıl 97 2,07 0,93 10 yıl ve üstü 84 2,08 0,70 Öğretimsel Denetim 1-3 yıl 199 2,67 0,82 0,97 0,41 4-6 yıl 130 2,67 0,82 7-9 yıl 97 2,51 0,93 10 yıl ve üstü 84 2,60 0,77 Farklılaştırılmış Denetim 1-3 yıl 199 2,26 0,93 0,72 0,54 4-6 yıl 130 2,24 0,88 7-9 yıl 97 2,15 0,92 10 yıl ve üstü 84 2,11 0,79 Sanatsal Denetim 1-3 yıl 199 2,10 0,86 1,87 0,13 4-6 yıl 130 2,10 1,00 7-9 yıl 97 2,06 1,02 10 yıl ve üstü 84 1,84 0,73 * p<0,05; ** p<0,01
Tablo 18’de görüldüğü gibi öğretmenlerin klasik denetim yaklaşımına ilişkin algıları okuldaki hizmet süresine göre anlamlı farklılık göstermektedir [F(3,506)=18,53; p<0,01]. Bu
farklılığın hangi hizmet süreleri arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testine göre; aynı okulda altı yıl ve daha az çalışan öğretmenlerle; altı yıldan daha fazla çalışan öğretmenler arasında anlamlı farklılık saptanmıştır. Aynı okulda altı yıl ve daha az çalışan öğretmenler, altı yıldan fazla çalışan öğretmenlere göre il eğitim denetmenlerinin klasik denetimi daha fazla uyguladıklarını belirtmişlerdir. Kurşunoğlu, Bakay ve Tanrıöğren’in (2010) ilköğretimde görev yapan öğretmenlerin okula bağlılık düzeyini inceledikleri araştırma sonuçlarına göre okulda 11 yıl ve üzeri çalışan öğretmenlerin okula bağlılıklarının daha yüksek olduğu ve öğretmenlerin bulundukları okuldaki çalışma
78
süreleri arttıkça kurumlarına “ait olma” hislerinin de arttığı ve kurumları ile özdeşleştikleri görülmüştür. Erdoğdu ve Aydındağ’ın (2013) öğretmenlerin kurumsal özdeşleşme ve bağlılıklarını incelediği araştırma sonuçlarına göre; yöneticilerin öğretmenlere olumlu yaklaşmaları onların kurumsal bağlılığını ve kurumsal özdeşleşmelerini artırmaktadır. Bu bağlamda altı yıldan fazla aynı okulda çalışan ve okuluyla özdeşleşen öğretmenler, denetmen ile öğretmen arasında sınırlı bir iletişimin olduğu ve rehberlikten çok kontrol amaçlı yapılan klasik denetimi daha fazla hissetmiş olabilirler.
Öğretmenlerin çağdaş denetim yaklaşımlarına ilişkin algı düzeyleri, okuldaki hizmet sürelerine göre karşılaştırıldığında klinik denetime ait aritmetik ortalamaların (X=1,98 ile 2,21 arasında) “az katılıyorum”, gelişimsel denetime ilişkin aritmetik ortalamaların (X=2,07 ile 2,25 arasında) “az katılıyorum” öğretimsel denetime ilişkin aritmetik ortalamaların (X=2,51 ile 2,67 arasında) “orta düzeyde katılıyorum”, farklılaştırılmış denetime ilişkin aritmetik ortalamaların (X=2,11 ile 2,26 arasında), “az katılıyorum”, sanatsal denetime ilişkin aritmetik ortalamaların (X=1,84 ile 2,10 arasında) ise “az katılıyorum” düzeyinde olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin çağdaş denetim yaklaşımlarının uygulanmasına yönelik algı düzeylerinin en yüksek olduğu hizmet süresi grubunu ise aynı okulda 1-3 yıl arasında görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır.
Tablo 18 incelendiğinde hizmet süresi değişkenine göre öğretmenlerin çağdaş denetim yaklaşımlarına yönelik algı düzeylerinde anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmektedir. Klinik denetim [F(3,506)=1,72; p>0,05], gelişimsel denetim [F(3,506)=1,30; p>0,05],
öğretimsel denetim [F(3,506)= 0,97; p>0,05], farklılaştırılmış denetim [F(3,506)=0,72; p>0,05]
ve sanatsal denetim [F(3,506)=1,87; p>0,05] yaklaşımına ilişkin ortalama değerler birbirine
yakındır. Bu ortalamalar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Buna göre denetmenler tarafından uygulanan çağdaş denetim yaklaşımlarının toplam puan ortalamaları bakımından en az bir grup diğerlerinden farklı değildir. Başka bir ifadeyle öğretmenlerin çağdaş denetim yaklaşımlarının uygulanmasına yönelik algı düzeyleri okuldaki hizmet sürelerine göre benzerlik göstermektedir.
4.3. İlkokul Öğretmenlerinin İç Motivasyona İlişkin Algı Düzeylerinin Belirlenmesi