Öğretimsel Denetim

Öğretimsel denetim, bir öğretim kurumu içinde yer alan farklı eğitimci gruplarının yerine getirdikleri çok geniş bir süreci tanımlamak için kullanılan bir denetim yaklaşımıdır (Aydın, 2005, s.36). Öğretimsel denetimde amaç; eğitim ortamını işbirliğiyle en iyi duruma getirerek öğretmene öğretme etkinliklerinde ve sürecinde yardımcı olmaktır (Kaya, 2008, s.70). Yüksek nitelikli öğrenme ortamlarını öğrenciler, öğretmen ve denetmenin işbirliği ile sağlamak için eğitim ve öğretim sürecinde özellikle sınıf içi etkinliklerin gözlenmesi yoluyla öğretmene yardımcı olunması amaçlanmaktadır (Memduhoğlu ve Zengin, 2012, s.134). Öğretimsel denetim; öğretme ve öğrenme sürecini geliştirmeyi ve etkili kılmayı amaçlayan, sınıf içi etkinliklere odaklanan planlı ve programlı eylemler bütünü olarak tanımlanabilir (Aydın, 2011, s.38). Öğretimsel denetimde öğretmen ve denetçi işbirliği söz konusudur. Profesyonel bir anlayış ve olumlu bir tutum içinde öğretim sürecinde ortaya çıkan sorunların tanımlanması ve çözümlenmesi ile öğretmenlerin sürekli

27

mesleki gelişimlerine katkı sağlanır (Aydın, 2005, s.37). Bu durum, öğretimsel denetimin öğretimin geliştirilmesi ile ilgili bir kavram ve süreç olduğunu ortaya koymaktadır (Aydın, 2011, s.38). Öğretim sürecinin geliştirilmesi; daha etkili bir öğrenmenin gerçekleşmesi için gereklidir.

Taymaz (2011) öğretimsel denetimde eğitim denetmenlerinin uyması gereken ilkeleri şöyle belirtmiştir:

 Denetimin esas amacı öğrenimi geliştirmek olmalıdır ve denetimde yalnızca öğrenmen değil; öğretim-öğrenim durumları da izlenmelidir.

 Sınıf ziyaretleri ve sınıf dışı etkinliklerle öğretmenin gelişimi sağlanmalıdır.  Öğretmene ve ilgili personele serbest katılma ve konuşma olanağı verilmelidir.  Öğretim sonuçlarının objektif olarak değerlendirilmesi yapılmalıdır.

Eğitim denetmenleri bu ilkelere riayet ederek denetim uygulamalarını gerçekleştirmelidir. Cogan (1973) öğretimsel denetim uygulamalarını beş aşamada ele almıştır:

Tablo 2. Öğretimsel Denetimin Aşamaları ve Amaçları

AŞAMA AMAÇ

1 _Tanışma

* Öğretmen ve denetmenin birbirini tanımasının sağlanması *Öğretmenin gözleyeceği durumların bildirilmesi

* Beklenti ve endişenin paylaşılması

2 Gözlem

Öncesi Görüşme

* Gözlenecek dersler

* Ne tür verilerin toplanacağı

* Gözlem sırasında uyulacak kurallar

* Denetmenin ders konusu ve öğretim hedefleri konusunda bilgilendirilmesi

3 _{Sınıf Gözlemi} * Öğretmen ve öğrenci performansının gözlenmesi

* Önceden belirlenmiş verilerin toplanması

4

Gözlem Sonrası Görüşmeye Hazırlık

* Sınıf gözlemi sırasında elde edilen verilerin analizi * Gözlem sonrası görüşmede tartışılacak özel konuların seçilmesi

5 Gözlem _Sonrası

Görüşme

* Gözlem ve düşüncelerin paylaşılması * Olası iyileştirmelerin tartışılması

* Gelecek denetim için amaçlar oluşturulması

* Amaçların nasıl başarılacağına ilişkin planlar geliştirilmesi

28

Bu adımlarda birçok faktör esas alınarak öğretmenin sınıf içi etkinlikleri denetmen tarafından gözlemlenir ve gözlem sonuçları analiz edilir. Başarılı bir sonuç elde edebilmesi, yargılama ve suçlama yerine karşılıklı işbirliğine gidilmesine bağlıdır (Memduhoğlu ve Zengin, 2012, s.135). Bu nedenle öğretim ortamını ve sürecini geliştirerek öğrencinin amaçlara uygun öğrenim yapmalarını sağlamak üzere tüm ilgililer görev alır (Erdem, 2006, s.275).Çünkü eğitim bir bütündür ve eğitim- öğretim faaliyetleri ile ilgili tüm unsurlar eğitim hizmetlerinin niteliğini etkilemektedir.

Öğretimsel denetimin amaçlarından hareketle eğitimde kontrol odaklı bir denetim yerine rehberlik, işbirliği, öğretim süreçlerini geliştirme ve böylece öğrenci başarısını artırma odaklı bir denetim anlayışının sergilenmesi gerekir. Bu şekilde eğitim sisteminin hedeflerine de hizmet edilmiş olur.

2.2.5. Farklılaştırılmış Denetim

Allan A. Glarthon tarafından ortaya konulan farklılaştırılmış denetim yaklaşımı; öğretmenlerin ihtiyaçlarını göz önünde bulundurarak farklı mesleki gelişim yaklaşımları sunmakta; öğretmenlerin aktif katılımına dayanmakta ve meslektaş, müdür, denetmen ve öğrenci gibi birçok kaynaktan geri bildirim sağlamaktadır (İlğan, 2008b, s.390). Farklılaştırılmış denetim, “alacağı denetim ve değerlendirme hizmetlerinin türleri konusunda öğretmene seçenekler sunan bir denetim yaklaşımıdır” (Aydın, 2005, s.60). Öğretmenin mesleki yeterliği, kıdemi, gösterdiği performansın niteliğine göre uygulanacak denetim yaklaşımı da değişiklik gösterebilir. Bu durumda farklılaştırılmış denetimin odak noktasının, bireysel farklılıklar ve bu farklılıklara göre ortaya konan yeteneklerin geliştirilmesine yönelik denetim hizmeti sunma olduğu söylenebilir.

Bu yaklaşımda yoğun ve standart olmak üzere iki farklı değerlendirme yapılmaktadır. Yoğunlaştırılmış geliştirme programındaki tüm öğretmenlere yoğun değerlendirme uygulanırken; meslekte yeterli oldukları bilinen öğretmenler için yasal gereklilikleri karşılamaya yönelik standart değerlendirme uygulanmaktadır (Aydın, 2005, s.64). Buradan hareketle farklılaştırılmış denetim; öğretmenlerin bireysel farklılıklarını, mesleki gelişim düzeylerini dikkate alması ve öğretmene özgü değerlendirme imkânları sunması açısından önemlidir.

29

Farklılaştırılmış denetim modelinin ilkeleri ve bu modelde kullanılan yöntemler şu şekilde gösterilebilir:

Tablo 3. Farklılaştırılmış Denetimde Kullanılan Yöntemler, Yaklaşımlar ve İlkeler

Modelde Kullanılan Yöntemler Hedef Öğretmen Grubu

Kullanılan Yaklaşımlar İlkeler, Varsayımlar ve Denetmen Rolü Yoğun Mesleki Gelişim * Meslekte yeni olanlar * Öğretimle ilgili ciddi problem yaşayanlar

* Klinik denetime benzeyen ve 8 döngüden oluşan (tanışma, gözlem öncesi görüşme, analiz, tanılayıcı sorgulama, yetiştirme, sorgulama) bir yaklaşım

* Öğrenme merkezli sınıf ilkeleri * Denetmen yönlendirici olarak aktif bir rol alır.

İşbirlikçi Mesleki Gelişim * Akademik başarı bakımından orta seviyedekiler * Meslektaş koçluğu * Mesleki diyalog * Program geliştirme * Eylem araştırması

* Öğretmenlerin sistematik bir şekilde meslektaşlarıyla işbirliğini temel alır. * Öğretmenin izolasyonunu azaltır, özgüvenini artırır; olumlu atmosfer oluşturur. Öz- Yönetimli Mesleki Gelişim * Akademik gelişmişlik bakımından ileri seviyedekiler * Öğretimde problem yaşamayanlar

*Öğretmen okul gelişim planı doğrultusunda bir hedef planlar, bunu uygular, değerlendirir ve sonucu raporlaştırır.

* Öğretmen gelişimin bağımsız olarak kendi sağlar.

* Öğretmen deneyimlerinden yararlanır.

* Denetmen öğretmenlerin belirlediği gelişim amaçlarının

gerçekleştirilebilirliğinin sağlanmasından sorumludur.

* Denetmen yönlendirici olamayan koç gibi davranır.

Kaynak: İlğan (2008b, s.395)

Tablo 3’e göre; yoğun mesleki gelişimin; denetmenin daha çok sorumluluk aldığı ve yönlendirmede bulunduğu bir yöntem olduğu söylenebilir. İşbirlikçi mesleki gelişimde öğretmenlerin eksik olduğu alanlarda birbirlerine yardım sağlayarak gelişim göstermeleri söz konusudur. Denetmene göre birbirleriyle daha çok etkileşim içinde olan öğretmenler birbirlerini her zaman gözleme ve işbirliği yapma imkânına sahiptir. Öz yönetimli gelişimde ise denetmenin; öğretmen üzerindeki etkisinin en az olduğu gelişim modeli olduğu görülmektedir.

2.2.6. Sanatsal Denetim

Yirminci yüzyılın başlarında bilimsel yönetim ilkelerinin uygulanması sonucu ortaya çıkan denetim yaklaşımında değişmeler yaşanmış; yeni teorilerle birlikte öğretimin teknik bir süreç olmasının yanı sıra öğretilmiş bir sanat olduğu da iddia edilmiştir (Yılmaz, 2004,

30

s.297). Yüksel (2012) eğitim biliminin uygulamalı bir disiplin olarak uygulayıcılara yol gösterici ilkeler sağlarken, uygulayıcıların da yeteneklerini kullanarak bu ilkeleri karşılaştıkları özel durumlara uygulamasının, eğitimin sanat yönünü yansıttığını ileri sürmektedir. Bu açıdan eğitim ve öğretim faaliyetleri teorinin uygulamaya geçilmesi aşamasında sanatsal bir nitelik taşımaktadır.

Sanatsal denetim yaklaşımının en önemli savunucularından birinin de Elliot W. Eisner olduğu görülmektedir (Argon, İsmetoğlu ve İşeri, 2014, s.287). Öğretmenin öğretim sürecinde amaca yönelik çalışmalar yapması, öğrencileri amaçlar hakkında bilgilendirmesi, öğretim ortamını bir gösteriye dönüştürerek öğretim yapması öğretimin sanat yönüne örnek verilebilir (Yılmaz, 2004, s.296). Bu durum teknik ustalık yerine sanatsal duyarlığı temel alan bir denetim anlayışını gerektirir (Bilir, 2013, s.12). Eisner’e (1982) göre sanatsal denetim; sanatsal duyarlılığa sahip, sınıfta meydana gelen incelikleri takdir eden denetmenin bilgisine dayanan, öğretmenlere ve okulda alınan kararlarda etkisi olan diğer kişilere gözlemlediği olayları açıklayıcı, şiirsel ve sıkça da mecazi bir dille anlatmayı kullanan bir denetim yaklaşımıdır (Eisner’den aktaran Bostancı vd., 2011, s.239). Başka bir ifadeyle denetmenin sınıfta ortaya çıkan önemli ayrıntıları değerlendirebilmedeki bilgi, algı, anlayış ve duyarlığı ile gözlemlerini öğretmene açıklamadaki yeterliğine dayanan bir yaklaşımdır (Yılmaz, 2004, s.292). Sanatsal denetim katı, rutin uygulamaların ötesinde öğretmenlere anlayış, nezaketle yaklaşımı önemseyen ve öğretmenlerin sınıf uygulamalarına ilişkin verilerin ayrıntılı analizini yapan ve değerlendiren, öğretmenlerin özel yönleri üzerine odaklanan uygulamaları kapsamaktadır (Uğurlu, 2013, s.122).

Daresh’in (2006) belirttiği Eisner’ın sanatsal denetim yaklaşımının temel özellikleri şu şekilde özetlenebilir:

 Sanatsal denetimde gözlenen olayların açık ya da gizli anlamlarına dikkat edilir. Bu yüzden denetmenin bunları fark edecek yüksek düzeyde uzmanlığa sahip olması gerekir.

 Öğretim sürecinde öğretmenin katkıları takdir edilmeli, denetmen ve öğretmen arasında dostça bir ilişki kurulmalıdır.

 Tekrarlı gözlemler yapılmalıdır.

 Denetmen gözlemlerini usta, sanatsal bir dille açıklama yeteneğine sahip olmalıdır. Sanatsal denetim yaklaşımında; öğrenci davranışı üzerine odaklanılarak gözlemin boyutu az sayıda öğrenci grubu ile sınırlandırılmalı, sınıfın doğal haline müdahale edilmemeli,

31

gözlem sırasında kaydedilen verilere dair ayrıntılı bir analiz yapılmalı, denetmenin, öğretmene geri bildirimleri doğru ve nesnel bilgileri içermelidir (Yılmaz, 2004, s.292). Yapılan açıklamalar doğrultusunda klinik denetim ve sonrasında ortaya çıkan sanatsal, öğretimsel, gelişimsel, farklılaştırılmış denetim gibi çağdaş denetim yaklaşımlarında kontrol ve baskıdan uzak; yapıcı ve yol gösterici bir anlayışın denetime hâkim olduğunu söylemek mümkündür. Öğretmenin mesleki gelişiminden, öğrenci başarısının da olumlu yönde etkileneceği öngörülebilir. Bunun için; denetmenler öğretmelerle işbirliği içinde çalışmalı, sistematik gözlemlerle öğretmeni bulunduğu seviyeden daha ileriye taşımak için çaba göstermelidir. Çünkü eğitim sisteminin önemli bir unsuru olan öğretmenlerin niteliği eğitimin kalitesini de doğrudan etkilemektedir.

2.3. Motivasyon

Yönetim bilimlerine, özellikle insan kaynakları yönetimine verilen önemin artması motivasyon kavramının ön plana çıkmasını sağlamıştır. Bunun başlıca nedeni çalışanın, verimliliğini, etkinliğini ve performansını etkileyen ana etkenlerden birinin de motivasyon olmasıdır (Ersarı ve Naktiyok, 2012, s.82). Çalışanların kişisel ihtiyaçlarını tatmin etmiş olan örgütler, amaçlarına ulaşarak verimliliği sağlamışlardır (Kaplan, 2007, s.2). Bu açıdan bakıldığına örgütsel amaçların gerçekleştirilmesinin bireysel amaçların karşılanmasına bağlı olduğu söylenebilir. Latince “movere”, “hareket ettirme, hareketlendirme” sözcüğünden gelen motivasyon kavramı, “güdü” (harekete geçiren güç) kelimesiyle literatürümüze girmekte; İngilizce ve Fransızca’daki “motive” şekliyle kullanılmaktadır. İstek, ihtiyaç, ilgi kavramlarının genelini karşılamaktadır (Topçuoğlu-Ünal ve Bursalı, 2013 s.8). Bu çalışmada tam karşılığını vermesi açısından motivasyon kavramı kullanılmıştır.

Motivasyon, ihtiyaçlar, güdüler, dürtüler, amaçlar ve teşvik edici unsurların kaynağı ile ilgilidir (McKenna, 1988, s.61). Motivasyon sürecinin tam olarak anlaşılması için kişileri belirli şekillerde davranmaya iten nedenlerin; kişinin amaçları, davranışların sürdürülme olanakları gibi konuların incelenmesi gerekmektedir (Kaplan, 2007, s.1). Bu durumda “güdü” kavramı karşımıza çıkmaktadır. Güdü, motivasyon kavramının özünü oluşturmaktadır (Sabuncuoğlu ve Tüz, 2005, s.38). Bireyin, harekette bulunması için uyarıcı bir kuvvete veya faktöre ihtiyaç vardır (Elbir, 2006, s.2). Güdü, insanı iradesi doğrultusunda eyleme götüren yani harekete geçiren ve insanın içinden gelen ihtiyaç ya da

32

tutku olarak tanımlanabilir (Adair, 2003, s.13). Güdüler, olumlu ya da olumsuz etkilerin yarattığı uyarılma sonucunda bir iç itilme ya da dürtü olarak belirir (Sabuncuoğlu ve Tüz, 2005, s.38). Us (2007) motivasyonun kişisel ihtiyaçlar, istekler ve dürtülerden kaynaklandığını ve kişiye bir davranışta bulunma isteği verdiğini belirtmiştir. Buna göre güdüler biri diğerini tamamlamak ya da biri diğerinin gücü azaltmak yoluyla birbirlerini ve dolayısıyla insan davranışlarını etkilerler (Eren, 2011, s.532). Bu yüzden güdü, gerekli davranışları yaparak belli amaçlara ulaşmak için davranışları başlatan ve yönlendiren itici gücü oluşturmaktadır (Tınaz, 2005, s.8).

Güdüler genel olarak dört gruba ayrılmaktadır:

1. İçsel güdüler; insanları hayvansal ve doğal nitelikli davranışlara yönelten, iç güdülenmeyi sağlayan bilinçsiz davranışlardır (Demirel, 2007, s.24). Bir türün bütün bireylerinde aynı şekilde görülürler ve kalıtım yoluyla diğer bireylere aktarılırlar (Keskin, 2008, s.21).

2. Fizyolojik güdüler; canlı varlıkların tümünde bulunan ortak özellikleri içerir ve temel görevleri canlıların hayatını devam ettirmesini garanti altına almaktır (Eroğlu, 2011, s.54). Bu yüzden fizyolojik temel güdüler olarak fizyolojik güdülerin mutlaka tatmin edilmeleri gerekmektedir. Çünkü bu güdüler ertelenemezler ve organizma yaşadığı sürece varlıklarını devam ettirirler (Keskin, 2008, s.21).

3. Sosyal güdüler; bir gruba üye olmak, yükselmek, eğitilmek, tanınmak, sevmek, başkalarına yardım etmek gibi durumlar sosyal güdülere örnek verilebilir (Sabuncuoğlu ve Tüz, 2005, s.44). Toplum içerisinde yaşıyor olmaktan dolayı insanların kazandıkları davranışsal yatkınlıklar ve eğilimler sosyal güdüleri oluşturur (Eroğlu, 2011, s.55). Kişisel ve toplumsal farklılıkların etkisiyle değişik şekillerde ve farklı şiddetlerde hissedilirler. Bu yüzden toplumun bir kesimi ile diğer kesiminin farklı sosyal güdülere sahip olduğunu söylemek mümkündür (Kırcı, 2010, s.10). Yani toplumsal hayatı düzenleyen kurallar, toplumlara göre farklılaştığı için sosyal güdüler de toplumlara göre farklılaşma gösterir. Buna göre sosyal güdülerin etkisiyle ortaya çıkan davranışın, toplum tarafından kabul görmesi önemlidir.

4. Psikolojik güdüler; sonradan öğrenme yoluyla kazanılır ve bireylerin kişilik ve davranış modellerini oluştururlar (Keskin, 2008, s.23). Psikolojik güdülerin kaynağını düşünsel ve ruhsal gereksinimler oluşturabilir. Bu güdüler olaylara,

33

kişilere ve kişiliklere göre değişirler. Bazı şeylere aşırı düşkünlük ya da ilgisizlik, kuruntu, koku ya da mutluluk kişilere göre değişken nitelik taşır (Sabuncuoğlu ve Tüz, 2005, ss.44-45). Bireylerin belli bir durumda aynı psikolojide olmaması gibi aynı psikolojik güdülere sahip olması da zordur. Bu yüzden psikolojik güdüler değerlendirilirken genellemeler yapılmamalıdır (Kırcı, 2010, s.11).

İnsanın psiko-sosyal bir canlı olarak çeşitli ihtiyaçları vardır. Bu ihtiyaçların bir kısmını fizyolojik ve somut ihtiyaçlar oluştururken bir kısmı da daha soyut, gözle görülemeyen ancak büyük önem taşıyan manevi ihtiyaçlar oluşturmaktadır (Keskin, 2008, s.19). İnsan

için ihtiyaç ortaya çıktığında organizma harekete hazır duruma geçer. Ancak organizmanın belirli bir hedefe doğru yönlendirilmesi için zihinsel bir etkinliğin ürünü olarak meydana çıkan itici güç gereklidir (Önen ve Tüzün, 2005, s.20). Bu itici güç motivasyondur.

Motivayon (güdüleme) kavramına ilişkin araştırmacılar tarafından çeşitli tanımlamalar yapılmıştır. Bu tanımlardan hareketle motivasyon, kişisel ve örgütsel anlamda incelenebilir.

Kişisel motivasyon;

 “İnsanları harekete geçiren ve hareketlerinin yönlerini belirleyen, onların düşünceleri, umutları, inançları, kısaca arzu, ihtiyaç ve korkularıdır” (Eren, 2012, s.498).

 “Bireylerin farklı nitelik ve önemde gereksinimlerinin ortaya çıkmasıyla başlayan ve doyumun sağlanmasıyla sonuçlanan bir süreçtir” (Elbir, 2006, s.3).

 Bir şeyi yapmak için harekete geçme durumudur (Ryan ve Deci, 2000, s.54).

 “İnsan organizmasını davranışa iten, bu davranışların şiddet ve enerji düzeyini tayin eden, davranışlara belirli bir yön veren ve devamını sağlayan çeşitli iç ve dış sebepleri ve bunların işleyiş mekanizmalarını içeren” bir kavram olarak tanımlanabilir (Akbaba, 2006, s.347).

 Dürtü ya da ihtiyaçların etkisiyle harekete hazır hale gelen organizmanın amaca yönelik davranışta bulunması ve amaca ulaştıktan sonra rahatlaması durumudur (Emir ve Kanlı, 2009, s.64).

 “İnsanın içinde hedeflerini başarmaya doğru giden fizyolojik dürtüdür” (Arıkıl ve Yorgancı, 2012, s.1).

34

 “İnsanın kendi kavramını gerçekleştirebilmesi, kendi için uygun bulduğu şekilde yaşayabilmesi, özlemini duyduğu düzeydeki bir insana yapılan muameleye kavuşabilmesi ve kişisel yeteneklerinin değerini yansıtacak şekilde ödüllendirilmesidir” (Baykal, 1978, s.8).

 “Davranışın altında yatan faktörlere etki etmek suretiyle bireyleri harekete geçirerek onların enerjilerini belirli bir yönde yoğunlaştırmalarını sağlamaktır” (Eroğlu, 2011, s.427).

Örgütsel açıdan motivasyon;

 “Çalışanların ihtiyaçlarını tatminle sonuçlandıracak bir iş ortamı oluşturarak çalışanların hedefler doğrultusunda teşvik edilmesi, isteklendirilmesi sürecidir” (Erol, 2007, s.13).

 “İş ortamında istenen ve arzulanan davranışın yerine getirilmesi için bireyin uyarılmasını, yönlendirilmesini ve bu davranışların sürdürülmesini sağlayan itici güçtür” (Ersarı ve Naktiyok, 2012, s.82).

 Çalışanları etkin ve verimli kullanabilmek için insana çalıştığı işi sevdirerek işyerinde mutlu olmasını, yapacağı işin kendisinin bilgi, beceri ve yeteneklerine uygun olmasını ve yapacağı işten keyif almasını sağlamak açısından önemli bir kavramdır (Ateş, B.Yıldız ve H.Yıldız, 2012, s.147).

 “Örgüt üyelerinin çalışmaya başlamalarını, çalışmalarını sürdürmelerini ve görevlerini istekle yerine getirmelerini sağlayan güçlerin veya mekanizmaların tümüdür” (Önen ve Tüzün, 2005, s.22).

Bu tanımları bir araya getirdiğimizde, motivasyon kavramının temelinde üç ana faktörün yer aldığını görebiliriz (Tınaz, 2005, s.8):

Bireyin öz yapısında gizli bulunan güçler ve bu güçleri harekete geçiren çevresel faktörler aracılığıyla davranışın tetiklenmesi,

Belli bir hedefe ulaşmak üzere davranışın yönlendirilmesi,

Bireyin algıladığı amaçlar doğrultusunda davranışın sürdürülmesi.

Motivasyon insan davranışlarının güç kaynağını oluşturur ve davranışın yönü, harcanan çaba, zor koşullarda davranışın devam ettirilmesine yönelik gösterilen sabır olmak üzere

35

davranışa yönelik üç öğeyi ortaya koyar (Smith M. ve Smith P., 2005, s.59). Motivasyonun “harekete geçirici, hareketi devam ettirici ve hareketi veya davranışları olumlu yöne yöneltici” olmak üzere üç temel özelliği vardır (Eren, 2011, s.530). Yani motivasyon, insan davranışını neyin harekete geçirdiği, neyin yönettiği ve yönlendirdiği ve davranışın nasıl sürdürüldüğü ile ilgilidir (Steers ve Porter, 1987, s.6). Buna göre; insanların davranışta bulunmasında etkin olan güdülerin, yapılan davranışın olumlu sonuçlanması ya da amaçlara ulaşılması durumunda davranışı sürdürmek için ortaya çıktığını söylemek mümkündür. İhtiyaçların giderilmesi ve amaca ulaşılması durumunda insan motive olmuş olur. Bu yüzden motivasyon, gereksinimlerin karşılanması için başlatılan bilinçli davranışların, doyumla sonuçlanması süreci olarak ifade edilebilir.

2.3.1. Motivasyon Süreci

Motivasyon; bir süreci ifade etmektedir. İnsanların çeşitli ihtiyaçlarını karşılamak ve doyuma ulaşmak için kendilerini hedefe götürecek davranışlarda bulunmalarını sağlayan dinamik bir süreçtir (Dizdar, 2009, s.8). Motivasyon istekleri, arzuları, ihtiyaçları, dürtüleri ve ilgileri kapsamaktadır (Koçel, 2011, s.619) ve insanların istek ve ihtiyaçlarının tatmin edilmesiyle ilgilidir (Jay, 2000, s.22). İhtiyaçların karşılanması yönünden önemli bir ilke de bireydeki denge durumudur. İnsan, psikolojik ve fizyolojik yapısı ile bir bütündür. Bu yapının temelinde de bir denge yer almaktadır. Organizmanın herhangi bir ihtiyacı olduğunda denge bozulmaktadır. Bu dengenin yeniden sağlanması için ihtiyacın karşılanarak tatmin edilmesi gereklidir (Fındıkçı, 1999, s.376). Bu yüzden motivasyon, fizyolojik ya da psikolojik gereksinmenin etkisiyle başlayan bir süreçtir. Bu gereksinme organizmayı harekete geçirici bir nitelik taşımakta ve amaca, doyuma ulaşıldığında sona ermektedir (Tınaz, 2005, s.8). Aslında bu süreç çok karmaşık olmasına rağmen basit bir model olarak aşağıdaki gibi gösterilebilir:

Şekil 2. Motivasyon süreci Kaynak: Sabuncuoğlu ve Tüz (2005, s.40)

Motivasyon, bir amaca ulaşma doğrultusunda insanın belirli davranışlar için uyarılmasını, yönlendirilmesi ve davranışların sürdürülmesini içeren bir süreci ifade eder (Paşa, 2007,

36

s.117). Motivasyon tatmin edilmemiş fiziksel veya psikolojik gereksinimlerle ilgilidir. Bu gereksinimler gerilime neden olarak motivasyon sürecinin başlamasına yol açmaktadır (Elbir, 2006, s.7). Kişilerin amaçları tatmin edilmemiş ihtiyaçlardan doğmaktadır. İhtiyaçlar fizyolojik ve psikolojik dengenin bozulmasından kaynaklanan eksikliklerdir ve kişinin motive olması için bu eksikliklerin ortaya çıkması gerekir (Yusein, 2013, s.46). Organizmanın herhangi bir ihtiyacı olduğunda denge bozulmaktadır. Bu dengenin yeniden sağlanması ihtiyacın giderilmesini ya da tatmin edilmesini gerektirmektedir (Keskin, 2008, s.20). İhtiyaçlar ister fizyolojik ister psikolojik olsun bireyleri belli davranışlarda bulunmaya zorlar. Bunu sağlayan güç fiziksel ve ruhsal isteklenmedir. İhtiyaçlarını gidermek üzere uyarılan birey davranışta bulunur (Demirel, 2007, s.22). Davranışlar belirli bir hedefe varmak için araç konumundadırlar. Hedefe varılınca itici güç ortadan kalkar, rahatlama olur ve davranışlar başka bir hedefe yönelir (Önen ve Tüzün, 2005, s.27). Birey hedefe ulaşmadığında kendisinde bir boşluğun varlığını duyar. Bu durum bireyde dengesizlik oluşturur. Bu dengesizliğin giderilmesi gereksinmenin karşılanmasıyla sağlanır ve birey doyuma ulaşmanın mutluluğunu yaşar. Bir gereksinimin bittiği yerde başka bir gereksinim başlar ve motivasyon süreci aynı yolu takip eder (Sabuncuoğlu ve Tüz, 2005, s.41).

İnsanları motive etmek için gösterilen çabalar, insanlarda istenilen davranışı yapma isteğinin oluşturulması ve bu isteğin devamlılığının sağlanması doğrultusunda yapılmalıdır. Örgütlerin etkinliğinin devam etmesi doğrudan ilişkili olduğu motivasyona bağlı olduğundan yöneticiler için çalışanlarını motive edici çabalar da süreklilik göstermelidir (Kırcı, 2010, s.7). Çalışanların amaçlarıyla örgüt amaçlarının uyumlaştırılması ve böylece çalışanların örgüt amaçları doğrultusunda faaliyetleri sürdürürken hem kendileri hem de örgüt için yarar sağlamaları, örgütlerde motivasyon uygulamalarının temel amacını oluşturmaktadır (Örücü ve Kanbur, 2008, s.86). Burada önemli olan şey örgütün genel amaçları ile çalışan amaçlarını ortak paydada buluşturmak ve çalışanların arzu ve isteklerini dikkate alarak onları örgüt için çalışmaya motive etmektir. (Ergin, 2012, s.77). Yönetimin işlevi, işin verimli bir şekilde ve diğer bireylerin çabaları yoluyla gerçekleştirilmesi olduğuna göre insanın motivasyonunu anlamanın yönetsel başarı açısından gerekli olduğu söylenebilir (Kurt, 2005, s. 286). Bu yüzden yöneticilerin çalışanlardan daha etkin bir şekilde yararlanmaları için, çalışanların işlerine