İlgili Araştırmalar

Araştırmanın temel amacı doğrultusunda; yurtiçi ve yurtdışı yapılan çalışmalar incelenmiştir. Araştırmaya da katkı sağlayacak ÖÖG, MÖG ve MÖG risk grubu öğrencilerine ve bu öğrencilerin belirlenmesine, ilkokul matematik öğretimi sürecine ve özellikle sayılar öğrenme alanına, bire-bir öğretim sürecine, destek eğitim odasının kullanılmasına, tanı öncesi müdahalelere, sınıf öğretmenlerine ve bu öğrencilere sahip ailelere yönelik yapılan çalışmalar dikkate alınarak yıllara göre sıralanmıştır.

Fuchs, Roberts, Fuchs ve Bowers (1996), öğrencileri matematik öğretimi için destek eğitim odasından genel eğitim sınıfına taşımaya hazırlama sürecinin kısa ve

uzun dönemli etkilerini değerlendirmişlerdir. Çalışmaya; farklı ilkokul ve ortaokullarda çalışan 21 öğretmen, 27 özel eğitim öğretmeni ve onların öğrenme güçlüğü olan 47 öğrencisi katılmıştır. Çalışmada; eğitimsel yerleştirme, matematik başarısı ve öğrencinin yeniden bütünleştirmeye karşı tutumu özel eğitim ve genel eğitimde değerlendirilmiştir. İki yıllık araştırmaların sonucunda; öğretmenlerin taşıma sürecinin farklı değişkenlerini kullanarak öğrencileri öğretimsel düzenlemelere taşımada, matematik başarılarının gelişmesine yardımcı olmada ve olumlu tutum geliştirmede daha başarılı olduklarını bulmuşlardır. Bununla birlikte, bir yıllık izlemede 47 öğrencinin yaklaşık yarısının matematik dersinde ya hiç bütünleştirilmediği ya da düzenli olarak kaynaştırma sınıfına gitmediği belirtilmiş; ancak özel eğitime geri döndüğü sonucuna ulaşılmıştır.

Espin, Deno ve Albayrak-Kaymak (1998), destek eğitim odasında ve normal sınıfta bütünleştirici düzenlemelerdeki öğrenciler için BEP (bireyselleştirilmiş eğitim programlarının) hazırlanması ve uygulanması arasındaki ilişkiyi karşılaştırmışlardır. Çalışmalarına; 50 destek eğitim odası ve 58 bütünleştirme öğrencisi olmak üzere toplam 108 orta düzeyde yetersizliği olan öğrenci katılmıştır. Destek eğitim odasındaki öğrenci BEP’lerinde, hizmet sürelerinin ve uzun dönemli amaçların daha çok olduğu ve normal sınıftaki öğrenciler için yazılan BEP’lere göre daha çok bilgi kaynaklarının kullanıldığı bulunmuştur. Ayrıca bütünleştirmedeki öğrencilere oranla destek eğitim odası programındaki öğrencilerin BEP öğeleri ve öğrencinin yetenek seviyesi arasında daha büyük uyum olduğu ve yetersizlik sınıflamasına göre BEP’lerdeki farklılığın bütünleştirme düzenlemesine göre destek eğitim odasında daha güçlü olduğu bulunmuştur. Çalışmanın sonucunda; ayrıca destek eğitim odası öğrencilerine oranla normal sınıf öğrencilerinde, okuma için ayrılan sürenin miktarı ile BEP’lerde önerilen hizmetlerin yoğunluğu arasında daha güçlü bir ilişkiye rastlanmıştır.

Esin ve Çifci’nin (2000) yaptığı araştırma; sınıf öğretmenlerinin öğrenme güçlüğü konusundaki bilgilerini belirlemek amacıyla betimsel olarak düzenlenmiştir. Araştırma, Bolu ilindeki toplam 32 sınıf öğretmeni ile gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucunda; sınıf öğretmenliği bölümü mezunu olan öğretmenlerin % 50’si öğrenme güçlüğünü zihinsel gerilik, % 37.5’i fiziksel yetersizlik olarak tanımlarken, Eğitim Yüksekokulu mezunu öğretmenlerinin % 62.5’i öğrenme kapasitesinin yetersizliği,

% 40’ı zihinsel gerilik olarak tanımladıkları belirlenmiştir. Bu sonuç doğrultusunda öğretmenlerin öğrenme güçlüğü konusundaki bilgilerinin yetersiz olduğu ortaya konmuştur. Öğrenme güçlüğü ve risk grubu öğrencilerinin belirlenmesi sürecinde mihenk taşı olan öğretmenlerin niteliklerinin artırılması gerekmektedir. Bu çalışmanın amacı da risk grubu öğrencileri ile çalışan sınıf öğretmenlerinin öğrenme- öğretme sürecinin tasarlanmasında ve uygulanmasındaki önemini ortaya koymaktır.

Soysal, Koçkar, Erdoğan, Şenol ve Gücüyener (2001), WISC-R alt ölçeklerinin ÖÖG’yi değerlendirebilme gücünü belirlemek amacıyla bu araştırmayı yapmışlardır. Aynı zamanda, ÖÖG’nin dikkat ve algılama süreçleri üzerindeki etkilerini görmek ve ilgili özellikleri ölçen WISC-R alt ölçeklerinin grup ve cinsiyet değişkenlerine bağlı olarak özgün profilinin çıkartılması amaçlanmıştır. Araştırma, bir yıllık bir süre içerisinde Gazi Üniversitesi Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları Anabilim Dalı Çocuk Nörolojisi Ünitesi ile Çocuk Psikiyatrisi Anabilim Dalı’na; dikkat dağınıklığı, okul başarısında düşüklük, artikülasyon bozukluğu, öğrenme ve algılama güçlüğü yakınmaları ile başvuran, DSM-IV tanı ölçütlerine göre ÖÖG tanısı almış olan, herhangi bir psikiyatrik bozukluğun eşlik etmediği, nörolojik bozukluğu olmayan, herhangi bir ilaç kullanmaya başlamamış 20 çocuk ile yaş, cinsiyet ve sosyoekonomik düzey açısından benzer özelliklere sahip, daha önce herhangi bir psikolojik rahatsızlık geçirmemiş 20 çocuk üzerinde yürütülmüştür. Yapılan basamaklı Çoklu Regresyon Analizi sonucunda Sözel Zeka Bölümünün WISC-R alt testleri arasında öğrenme güçlüğünün en iyi yordayıcısı olarak bulunmuştur. Çalışma sonucunda; WISC-R’ın ÖÖG için ayrıcı niteliğe sahip olduğu belirtilmektedir. Ancak testte okuma ve yazma gibi özgün öğrenme yetileri test edilmediğinden bu alanlara yönelik olarak hazırlanmış nöropsikolojik testlerle desteklenmesi özgül öğrenme güçlüğünün tanı ve tedavisinde yeni bakış açılarının kazanılmasını sağlayacaktır.

Wisniewski ve Smith (2002), Touch-Math’ın (öğrencilere matematiği daha kolay öğretmeyi amaçlayan matematik seti) özel eğitime gereksinim duyan üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerinin matematik başarılarını arttırmadaki etkililiğini incelemişlerdir. Öğrenciler matematik öğretimlerini 14 hafta boyunca günde 45 dakika (20 dakikasında Touch Math seti kullanılarak) destek eğitim odasında sürdürmüşlerdir. Touch Math’ın etkililiğini belirlemek amacıyla matematik testi

kullanılmış ve test çalışma süresince her hafta uygulanmıştır. Araştırmada; Touch Math’ın etkililiğini desteklemek amacıyla öğrencilere uygulanan testlerin hızında ve doğru olarak cevaplandırılmasında anlamlı bir artış olduğu bulunmuştur.

Lane, Mahdavi ve Borthwick-Duffy (2003) yaptıkları çalışmada, gönderme öncesi müdahale sürecinde öğretmenlerin algıları incelenmiştir. Öğretmenlerin çoğunluğunun sınıflarında profesyonel müdahale için destek beklentisi içerisinde olduğu ve ayrıca ailelerin de bilgilendirilmeyi beklediği tespit edilmiştir. Sonuç olarak, öğretmenlerin büyük çoğunluğunun sınıf müdahaleleri ile ilgili profesyonel destek alma beklentisi içerisinde olduğunu göstermektedir.

Demir (2005) tarafından yapılan bu çalışmada; öğrenme güçlüğü gösteren çocukların erken tanılanmasına katkıda bulunulması amaçlanmıştır. Bu amaçla; öğrenme güçlüğü belirti tarama listesi, ebeveyn ve öğretmenlerce doldurulmuş bu listeye göre ÖÖG riski taşıyan ve risk taşımayan ilkokul öncesi hazırlık sınıfı ve ilkokul birinci sınıf çocukların zekâ puanları ve profilleri karşılaştırılmıştır. Buna göre, ebeveynlerin doldurduğu öğrenme güçlüğü belirti tarama listesine göre okul öncesi çocukların %23.5’i, ilkokul birinci sınıf çocukların %33.1’i riskli olarak belirlenmiştir. Öğretmenlerin doldurduğu öğrenme güçlüğü bu listeye göre, okul öncesi çocukların %15.9’u, ilkokul birinci sınıf çocukların %24.8’i riskli olarak belirlenmiştir. Her iki gruba beraber bakıldığında ebeveynlerin sonuçlarına göre; çocukların %28.7’si, öğretmenlerin sonuçlarına göre çocukların %20.8’i riskli olarak belirlenmiştir. Bu tarama listesi ile zekâ puanları ve profilleri arasındaki ilişkiyi incelemek için, okulöncesi öğrencilerden 10, ilköğretim öğrencilerinden 30 çocuk olmak üzere 40 riskli, 40 risksiz çocuk, cinsiyetlerine göre eşitlenerek rastgele seçilmiştir. Her iki gruba da WISC-R zeka testi uygulanmıştır. Sonuç olarak, öğrenme güçlüğü belirti tarama listesine göre riskli bulunan bütün çocuklarda ÖÖG olduğundan söz edilemese de, WISC-R zekâ testinin tanı değerinin oldukça yüksek olduğu göz önüne alındığında, bu listenin, öğrenme güçlüğü açısından riskli çocukları belirlemede kullanılabileceği düşünülmektedir.

Kıraç (2009), özel eğitim danışmanlığı yoluyla akademik başarısı düşük öğrencilerin yapabildiklerini dikkate alarak öğretim düzenlemesinin amaçları gerçekleştirmedeki etkililiğini araştırmıştır. Öğretim düzenlemelerin matematik ve hayat bilgisi derslerindeki amaçları gerçekleştirmede geleneksel yönteme göre daha

etkili olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca öğretmenler özel eğitim danışmanlığıyla ilgili olumlu görüş bildirmişlerdir.

Ün (2009) yaptığı çalışmada; deney grubunda yer alan sekiz öğrenciye 40 oturumdan oluşan ve Nöropsikolojik içerikli PASS Teorisi temel alınarak geliştirilmiş “Özel Öğrenme Güçlüğü Yaşayan Çocuklara Yönelik Bilişsel Müdahale Programı” uygulamıştır. Kontrol grubundaki sekiz öğrenciye ise, herhangi bir eğitim verilmemiştir. Araştırmanın sonucunda; programın uygulandığı deney grubunun puanı anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur.

Turgut, Erden ve Karakaş (2010), ÖÖG hakkında duyusal ve algısal süreçlerden öğrenme ve belleğe kadar pek çok bilişsel sürecin bozukluğundan söz etmektedirler. Bu araştırmanın amacı; kliniklerde ÖÖG değerlendirmesi yapılırken belirli alt testleri kullanılan ÖÖG Bataryasının tümünü kullanmak ve tüm bataryanın tanı ve kontrol gruplarında nasıl bir profil sergilediğini incelemektir. Araştırmanın örneklemi; bir çocuk psikiyatrisi polikliniğinde Eylül 2006-Aralık 2008 tarihleri arasında DSM-IV ölçütlerine göre ÖÖG veya ÖÖG+DEHB tanısı alan, 1-5. sınıfa giden 78 erkek ile kontrol grubundaki 30 sağlıklı erkek çocuktan oluşmaktadır. Araştırmada, Wechsler Çocuklar için Zekâ Ölçeği ile ÖÖG Bataryası uygulanmıştır. Olguların anne/baba ve öğretmenlerine ise “Öğrenme Bozukluğu Belirti Tarama Listesi” ve “Yıkıcı Davranım Bozuklukları için DSM-IV’e Dayalı Tarama ve Değerlendirme Ölçeği” uygulanmıştır. Sonuç olarak, iki tanı grubunun puanlarının birbirine yakın olduğu ortaya çıkmış, Okuma ve Yazma Testi puanları, sıralama becerisi puanları (alfabenin harfleri, günler-aylar), Gessel Şekilleri puanı ve Saat Çizme Testi puanlarında tanı ve kontrol grubu arasında anlamlı farklar elde edilmiştir. Harris Lateralleşme Testi puanları tanı ve kontrol gruplarında farklılaşmamıştır. Öğrenme güçlüğü olan çocukların çok yönlü betimlenmesinde ve ÖÖG tanısının konmasında ÖÖG Bataryasından yararlanılabileceği sonucuna ulaşılmıştır.

Gilmore, McCarthy ve Spelke (2010), çocukların sembolik aritmetiği öğrenmesinin yıllar alabileceğini belirtmişlerdir. Bununla birlikte; formal eğitim almamış kişiler, nesne dizileri ve olay dizilerinde yaklaşık sayıyı temsil etmekte ve bu kapasiteleri yaklaşık toplama ve çıkarma işlemi yapmak için kullanmaktadırlar. Çocuklar okul matematiğini öğrenmeye başladığında bu yeteneklerden yararlanıp

yararlanmadığına ilişkin yapılan çalışmada; iki farklı okuldaki öğrencilere okul yılı boyunca sembolik olmayan aritmetik yetenekleri ve ayrıca sayı kelimeleri ve sembollerinin ustalıkları üzerinde testler yapılmıştır. Sembolik olmayan ve sembolik sayısal yetenekler, matematik öğretiminin başlangıcına yakın, çeşitli sosyo- ekonomik geçmişe sahip çocuklarda spesifik olarak ilişkilidir. Ayrıca MÖG risk grubunda olan birinci ve ikinci sınıf öğrencileri sembolik sayı karşılaştırma görevlerinde de düşük yeterlikler sergilemişlerdir. Araştırma sonucunda; MÖG riski taşıyan öğrencilerin sembollerden büyüklüğe erişimde veya tam tersi işlemlerde zorluk yaşayabileceği söylenebilir.

Sezer ve Akın (2011) çalışmasında, 6-14 yaş arasındaki öğrencilerin sınıf ve matematik öğretmenlerinin matematik öğrenme bozukluğuyla ilgili görüşleri incelemeyi amaçlamışlardır. Araştırmaya, beşi ortaokul matematik ve beşi sınıf öğretmeni olmak üzere on öğretmen katılmıştır. Araştırmada, öğretmenlerin diskalkuli kavramını bilmedikleri, diskalkuli yerine öğrenme bozukluğu kavramını kullandıkları nitel araştırma yöntemleri kullanılarak tespit edilmiştir. Öğretmenlerle yapılan görüşmeler sonucunda; matematik öğrenme bozukluğunun sık karşılaşılan bir durum olduğunu ifade etmelerine rağmen matematik öğrenme bozukluğu olduğunu düşündükleri öğrencilerine tam anlamıyla yardımcı olamadıklarını belirtmişlerdir. Bunun sebebini öğretmenler, okulların fiziksel yapısı ve ilköğretim matematik programının yoğunluğu gibi faktörlere dayandırmışlardır. Ayrıca öğretmenlerin hepsi matematik öğrenme bozukluğuyla ilgili uzman yardımı alamadıklarını ve matematik öğrenme bozukluğu olabileceğini düşündükleri öğrencilerin ailelerinin ilgisiz olduklarını da dile getirmişlerdir.

Özkut’un (2011) yaptığı çalışmanın temel amacı; matematik beceri düzeyi ile öğrenme bozukluğunun alt tipi olan matematik güçlüğü arasındaki ilişkinin incelenmesidir. Diğer bir amaç ise; “Matematik Bilgisi Tarama Listesi”nde ortalamanın altında kalan öğrenciler ile ortalamanın üstünde yer alan öğrencilerin öğrenme güçlüğüne ilişkin testler açısından nasıl bir profil verdiklerini saptamaktır. İlkokul 1., 2. ve 3. sınıfa devam eden 1151 öğrenciye matematik bilgisi tarama listesi verildikten sonra ortalamanın 1 standart puan altında ve üstünde puana sahip olan öğrencilere öğrenme bozukluğu ile ilişkili “Sayı Dizisi Öğrenme Testi, Görsel İşitsel Sayı Dizisi Testi” uygulanmıştır. Öğrencilerle ilgili bilgi sağlamak amacıyla da

öğretmenler “Öğrenme Bozukluğu Tarama Listesi” kullanmıştır. Sonuç olarak; “Sayı Dizisi Öğrenme Testi, Görsel İşitsel Sayı Dizisi Test (alt testlerle)” değişkenleri ile 1., 2. ve 3. sınıflarda matematik başarısı yüksek ve düşük olan öğrencilerin “Matematik Bilgisi Tarama Listesi” puanları arasında anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur.

Ünay’ın (2012) yaptığı araştırmanın amacı; bireysel destek eğitimin kaynaştırma öğrencilerinin matematik başarıları ve öz yeterlilik algıları üzerindeki etkililiğini ortaya koymaktır. Deney grubunda 8, kontrol grubunda 9 öğrenci araştırma sürecine katılmıştır. Araştırmacı tarafından geliştirilen “Temel Çarpma İşlemleri Ölçme Aracı” ve “Matematiğe Yönelik Öz yeterlilik Algısı Ölçeği” uygulanmıştır. Araştırmada velilerin destek eğitime yönelik görüşleri ile destek eğitim alan öğrencilerin matematik başarıları ve öz yeterlilik algılarıyla ilgili öğretmen görüşlerine de yer verilmiştir. Sonuç olarak, kaynaştırma öğrencilerine destek eğitim odasında verilen matematik eğitiminin genel eğitim sınıfına göre öğrencilerin matematik başarılarını anlamlı ölçüde arttırdığı bulunmuştur. Veliler çocuğunun bazı derslerde destek eğitim odasında eğitim almasını istediklerini belirtmişlerdir. Öğretmenler de destek eğitim odasında kaynaştırma öğrencilerine verilen eğitimin öğrencilerinin matematik başarısına ve öz yeterliliğine olumlu yönde etkisi olduğunu dile getirmişlerdir.

Doğan’ın (2012) yaptığı araştırmada; ÖÖG riski taşıyan 5-6 yaş çocuklarına erken müdahale eğitim programının etkinliğini incelemek amacıyla anasınıfına devam eden ve ÖÖG riski taşıyan 40 çocuk (20 deney, 20 kontrol) araştırmaya alınmıştır. Ana sınıfına kayıtlı 120 çocuğun ailelerine ve öğretmenlerine aile bilgi formu, çocuk belirti listesi uygulanmıştır. Aileleri ve öğretmenleri tarafından risk faktörünün varlığı belirtilmiş 58 çocuğa Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi, Bracken Temel Kavram Ölçeği İfade Edici Formu, Peabody Resim Kelime Testi (B formu), Gessell Gelişim Figürleri Testi ön test ve son test olarak kullanılmıştır. 58 çocuktan 40’nın ÖÖG riski taşıdığı kabul edilmiştir. Erken müdahalenin etkinliğini değerlendirmek amacıyla araştırmacı tarafından Erken Müdahale Eğitim Programı geliştirilmiştir. Bu program ÖÖG’ye sahip çocukların özellikleri ve ihtiyaçlarını göz önüne alan bir yaklaşımla, Kephart’ın Algısal-Motor Modeli, Getman’ın gelişimci görüşe dayalı eğitim programı, Frostig Görsel Algı Eğitimi, duyulara dayanan

akademik terapi programları gibi dünyada ÖÖG’ye yönelik olarak uygulanan programlar ve Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan ÖÖG Destek Eğitim Programı ile MEB Okul Öncesi Eğitim Programı temel alınarak eklektik bir yaklaşımla hazırlanmıştır. Erken Müdahale Eğitim Programı deney grubunu oluşturan çocuklara 5 ay süreyle uygulanmıştır. Uygulama bittikten sonra her iki gruba veri toplama araçları son test olarak uygulamıştır. Araştırma bulguları; deney ve kontrol grupları arasında okula hazır olma yönünden anlamlı bir fark olmadığını, buna karşın Erken Müdahale Eğitim Programına alınan deney grubunun ön test ve son test puanları arasında son test lehine önemli bir farkın olduğunu, kontrol grubunda ise önemli bir fark görülmediğini ortaya koymuştur. Göz- motor koordinasyonu, şekil-zemin ayırımı, şekil sabitliği, mekan konum algısı, mekan ilişkilerinin algısı, alıcı ve ifade edici dil gelişimi, fonetik farkındalık, miktar, zaman ve sıralama, kopya etme, benlik ve sosyal farkındalık, yön ve konum algısı becerilerinde deney grubunda anlamlı bir gelişmenin olduğu, deney ve kontrol grubu arasında deney grubu lehine anlamlı bir farkın olduğu saptanmıştır. Sonuçlar; erken çocukluk döneminde öğrenme güçlüğü riski taşıyan çocuklara Erken Müdahale Eğitim Programı’nın etkin bir program olarak kullanılabileceğini ve çocukta var olan yetersizliğin üstesinden gelinmesinde olumlu etkiler yaptığını desteklemektedir.

Fuchs vd. (2013), dördüncü sınıfa devam eden risk altındaki öğrenciler için kesirlerin öğrenilmesinde parça-bütün modeli yerine sayı doğrusu modelinin kullanılmasını vurgulayarak kesirleri hesaplama kavramında daha iyi performans gösterdikleri sonucuna ulaşmışlardır. Dünden bugüne matematik dersi öğretim programları, bilgilerin somut modellerle temsil edilmesini ve soyut kavramların öğretilmesine destek olunduğu öğrenme ortamları ile öğrencinin kendisinin keşfederek ve anlayarak öğrenilmesini esas almaktadır. Gerek normal gelişimli gerek özel gereksinimli gerekse risk grubundaki bireylerin, matematik konularının somut modellerle temsil edildiği öğrenme ortamlarında daha anlamlı öğrendikleri ifade edilmektedir.

Fidan (2013), ilkokul öğrencilerinin matematik dersi sayılar öğrenme alanındaki başarı düzeylerini belirlemeye yönelik geçerli ve güvenilir başarı testleri geliştirmeyi amaçlamıştır. Araştırmaya, İstanbul ilinde farklı sosyoekonomik düzeylerdeki üç ilçede bulunan altı ilkokuldan toplam 1351 öğrenci katılmıştır.

Geçerlik ve güvenirlik için ilgili analizler yapılmıştır. Testlerin son formları 1-4. sınıflar için sırasıyla 13, 15, 16 ve 24 maddeden oluşmaktadır. Sonuç olarak, ilkokul 1-4. sınıf matematik dersi sayılar öğrenme alanındaki kazanımlar çerçevesinde yeterli düzeyde geçerli ve güvenilir başarı testleri elde edilmiştir. Çalışmada ortaya konan matematik dersi sayılar öğrenme alanına yönelik başarı testleri, yapılan bu araştırmada da MÖG risk grubu öğrencisine yönelik kazanımları belirlemede kullanılmıştır.

Altındağ Kumaş (2014) yaptığı araştırmada; ÖÖG eğitsel tanılı olan, matematik güçlüğü yaşayan ve normal gelişim gösteren öğrencilerin toplama ve çıkarma işlemlerindeki işlem performansları karşılaştırmıştır. Çalışma grubunu; 30 öğrenme güçlüğü olan, 30 matematik güçlüğü yaşayan ve 30 normal gelişim gösteren toplam 90 üçüncü sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Bulgular; yazılı ve sözel işlemlerde öğrenme güçlüğü olan ve matematik güçlüğü yaşayan öğrencilerin, normal gelişim gösteren akranlarına göre işlemleri daha yavaş yaptıkları, işlemlerde daha düşük puanlar aldıkları, daha az işlemi doğru olarak çözdükleri ve daha fazla hata yaptıkları bulunmuştur. Yazılı ve sözel işlemlerde öğrencilerin yaptıkları hata türlerinin karşılaştırılmasında ise, genel olarak öğrencilerin benzer hatalar yaptıkları görülmüştür. Öğretmenlerin görüşleri ile öğrencilerin yaptıkları hata türleri karşılaştırıldığında ise öğretmenlerin öğrenci hatalarını doğru bir şekilde tanımlayamadıkları görülmüştür. Sonuç olarak, öğrenme güçlüğü olan çocukların matematiksel performansları hakkında bilgi sağlayarak öğretimlerinin planlanması süreci desteklenebilir.

Balçık (2015), zihinsel yetersizlik tanısı almış öğrencilere, etkileşim ünitesi yönteminin öğretmenin sunumunun art arda gelen basamaklarının farklı olması, öğrencinin art arda gelen basamaklarda aynı becerileri kullanarak tepkiyi vermesi şeklinde hazırlanan bireyselleştirilmiş öğretim materyalinin, tek basamaklı sayı ile tek basamaklı sayıyı toplama işleminin öğretimi üzerindeki etkililiğini incelemiştir. Etkileşim ünitesindeki on altı basamağın yerlerinin değiştirilmesi yoluna gidilmiştir. Öğretmenin uygulanan bu öğretim yönteminde yaptığı uyarlama aracılığı ile öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştıracağı düşünülmüştür. 6. sınıfına devam eden üç erkek öğrenci ile çalışılan bu araştırmada, “tek basamaklı sayı ile tek basamaklı sayıyı toplama” becerisinin öğretiminde etkileşim ünitesi yönteminin on altı

basamağında uyarlama yapılarak sunumunun etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Yapılan bu araştırmada da MÖG risk grubundaki öğrenciye yönelik kullanılan etkileşim ünitesi (basamaklandırılmış öğretim) yönteminde uyarlamalara gidilmiştir.

Olkun, Altun, Şahin ve Denizli (2015); bireylerin MÖG olmasının nedeni hakkında “Çekirdek Bozukluğu ve Erişim Bozukluğu” hipotezleri olduğunu belirtmektedirler. Çekirdek bozukluk hipotezine göre, tam olarak ya da yaklaşık olarak nicelik işleme için gerekli olan sayı modülündeki bozuklukların MÖG’ye neden olduğu iddia edilmektedir. Erişim bozukluğu hipotezine göre sorun, niceliğin işlenmesinde değil de nicelikleri sembollere ya da sembolleri sayıya bağlamadaki eksiklikten kaynaklanmaktadır. Bu iki hipotezi test etmek için; nokta sayma, sembolik sayı karşılaştırma ve zihinsel sayı doğrusu görevleri tasarlanmıştır. Katılımcılar; Türkiye’de Orta Anadolu bölgesindeki bir metropolden seçilen 12 farklı okul ve bu okullardan seçilen 1. sınıftan 4. sınıfa kadar öğrenim gören 487 öğrenciden oluşmuştur. Öğrencilere müfredata dayalı aritmetik başarı testi verilmiş ve bu test puanlarına göre öğrenciler MÖG risk grubu, düşük başarı grubu, tipik başarı grubu ve yüksek başarı grubu olarak dört gruba ayrılmıştır. Elde edilen bulgular; hem gruplar, hem de sınıflar arasında anlamlı bir farklılık olduğunu göstermiştir. En büyük fark dördüncü sınıfa kadar kanonik nokta sayma işlemlerinde oluşmuştur. Sayı karşılaştırması görevleri; birinci ve ikinci sınıfta belirleyici iken, zihinsel sayı doğrusu görevleri üçüncü ve dördüncü sınıfta daha belirleyici hale