Ölçme ve Değerlendirme Öğesi

Programın ölçme ve değerlendirmesinde; bireyde istenilen davranışların ne derece kazandırıldığı konusunda bir yargıya varılmaktadır.

Baki (2018), matematik öğretim programında, “Her öğrenci matematiği öğrenebilir.” ifadesiyle öğrenmenin bilişsel boyutunu ön plana çıkarmaktadır. Böylece, öğrencinin öğrenme ihtiyaçlarını merkeze alan “bireyselleştirilmiş bir öğrenme” öğretim programının temel vizyonu olarak ortaya konmaktadır. Bu vizyon, uygun öğrenme ortamlarında nitelikli bir öğretim sonucunda öğrenilecek konu için belirlenen kazanımların belli düzeyde her öğrenciye kazandırılabileceğini vurgulamaktadır. Dolayısıyla program, iyi ve zayıf öğrenen yerine hızlı ve yavaş öğrenen tanımlaması yaparak nitelikli bir öğretimle yavaş öğrenenleri de istenilen öğrenme düzeyine çıkartabilir. Bu amaçla, öğrencinin hazır bulunuşluğu sağlanıp sürekli değerlendirmelerle öğrenciye kendi gelişmesi konusunda dönütler verilerek yetersiz gelişmeler için tamamlayıcı öğretim yapılmalıdır. Bu yönüyle program ele alındığında; MÖG risk grubu öğrencilerinin belirlenmesi, erken müdahale ve destek eğitim ile etiketlemenin önün geçilmesi sağlanabilir.

Öğretmen derse kendisinin ne bildiği ile değil, öğrencilerin ne bildiği ile başlamalıdır. Öğrencisini tanıyan öğretmen; ancak öğrencisine bilgi kurma sürecinde rehber olabilir. Öğretmenden alışıla gelen standart kağıt-kalem sınavları ve kısa

cevaplı testler şeklinde ölçme değerlendirme uygulamalarını bırakmaları da istenmektedir. Ölçme ve değerlendirmede sadece sonuç odaklı değil, aynı zamanda süreç odaklı olunmalıdır. Çünkü öğrencilerin bireysel farklılıkları temel alındığında, sadece yazılı sınavlar aracılığıyla onlar değerlendirilmemelidir. Bu nedenle, öğretmenin çok çeşitli formlar kullanması, gözlemler yapması ve öğrenci seçki dosyaları hazırlayarak öğrencinin süreç içindeki gelişimini sürekli izlemesi gerekmektedir.

Matematik eğitiminde ölçme; öğrenci, öğretim ve program hakkında değerlendirme yapmak için öğrencinin; matematiksel bilgisine, bilgiyi kullanma gücüne ve matematiğe karşı tutumuna yönelik bilgi toplama sürecidir. Ölçmenin en temel ölçütü, öğrenci performansıdır. Öğrenciler, bireysel veya grup olarak değerlendirilmektedir. Yazılı ve sözlü sınavların yanı sıra tartışma, sunum, deney, gözlem, proje, görüşme, gelişim dosyası ve öz değerlendirme gibi teknikler kullanılarak öğrenci performansını değerlendirme çalışmaları yapılmaktadır (Olkun ve Toluk-Uçar, 2012). Bu değerlendirme çalışmalarının temel amacı da süreci değerlendirmektir.

Bununla birlikte ders planına ait ölçme ve değerlendirme aşamasında elde edilen bilgiler; öğrencinin başarısını belirlemede, öğretmenin kullandığı araç- gereçlerin, yöntem ve tekniklerin etkililiğini ve öğretim programını değerlendirmede ve geliştirmede kullanılmaktadır (Altun, 2016). Ayrıca öğrencinin matematik öğrenmesi desteklenmeli, öğrenciden beklenen matematik konusunu içermeli, her öğrencinin bilişsel seviyesine uygun öğrenim yapılarak eşitlik ilkesine uygun olmalı, öğrenci kendisinden beklenenin ne olduğunu bilmeli, öğrencinin matematik bilgisini yansıtması beklenmeli, öğretim ve ölçme tutarlı olmalıdır. Bu ilkeler dikkate alınarak çoklu ölçme yöntemlerinin kullanılması gerekmektedir.

Witzel ve Little (2018), farklı ölçme ve değerlendirme yollarıyla risk grubundaki öğrencilerin performanslarının sürekli takip edilmesi, öğretmenlere ve öğrencilerin kendilerine özgü öğrenme ihtiyaçlarını karşılamak adına bireysel uyumsamaları ve teknolojileri seçme fırsatları sunulmaktadır. Baki (2006), matematikte alıştırma, problem, uygulama ve araştırma gibi çeşitli soru türleri kullanıldığını belirtmiştir. Alıştırma türündeki sorularda; öğrenilen bilgi, beceri, işlem çözüm yolunun doğrudan kullanılması istenir. Örneğin, iki doğal sayının

toplamının bulunması gibi sorular alıştırma türünden sorulardır. Problem türünden sorularda; daha önceden öğrenilen bilgilerin kullanılması istenir; ancak çözüm yolu belli değildir. Uygulama türünden sorularda; günlük yaşamdan uygulamalarda, pratiklerden seçilen farklı çözüm yolları ve sonuçları olan sorulardır. Bu tür soruların çözümünde önceden öğrenilenlerin kullanılması istenir. Ancak tek bir çözüm olmadığı için bilgi, beceri ve deneyimler kullanılarak orijinal çözümlerin, yaklaşımların üretilmesi beklenir. Araştırma türünden sorularda ise; çözüm yolu belli değildir. Açık uçlu sorulardır ve öğrencilerin yeni ilişkiler, yeni örüntüler keşfetmeleri beklenir.

Baykul (2014), matematik öğretim sürecinde yaygın olarak kullanılan ölçme araçlarını; uzun-kısa yazılı yoklamalar, kısa cevaplı sınavlar, doğru-yanlış testleri, çoktan seçmeli sınavlar, sözlü yoklamalar, ödevler ve projeler, performans ödevleri, öğrenci dosyaları (portfolyolar), gözlem, sergileme ve sunum olarak ifade etmiştir. Elbette bu araçlar öğrencinin bilgi düzeyi hakkında az da olsa fikir vermektedir. Fakat öğrencilerin düşünme süreçlerine yönelik bilgiye ulaşılmadığı da vurgulanmaktadır. Bununla birlikte, alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri aracılığıyla öğrencinin bilişsel seviyesi, matematiği kullanma gücü, başarısı gibi konular hakkında bilgi sahibi olunabilir. Öğrenci ürün dosyası, görüşmeler, gözlem, performans değerlendirme, matematik günlükleri, proje gibi alternatif yöntemler olarak sıralanabilir. Nesnel bir değerlendirme için birden fazla ölçme aracı kullanılmalıdır (Olkun ve Toluk-Uçar (2012).

Her ölçme ve değerlendirme araçlarının üstünlükleri ve sınırlılıkları bulunmaktadır. Örneğin; görüşme yöntemi ile öğrencilerin derse giriş aşamasında ön bilgileri yoklanabilir veya ders sırasında ve sonunda da öğrenme sürecine ilişkin açık uçlu sorular sorulabilir. Matematik günlükleri ise; diğer bir alternatif ölçme araçlarındandır. Öğrenciden matematik derslerinde ne öğrendiğini yazması istenerek günlüğün içeriğinde; dersteki konuların özeti, matematiğe karşı hissedilen duygu, yaşanılan zorluklar, başarılar, beklentiler bulunabilir. Matematik günlükleri; öğrenme sürecine yönelik tutumlar ve bilgi düzeyi hakkında öğretmenlere bilgi verebilecek alternatif bir ölçme aracıdır. Polloway, Patton, Serna ve Bailey (2014) bu günlüklerin; matematiği öğrenmede öğretmenlerin öğrencilerine ait öğrenme süreçlerine yönelik ipucu elde edebilecekleri önemli bir araç olduğunu

vurgulamışlardır. Ayrıca öğretmenler; duygusal, zihinsel ve sosyal gelişim alanları ile ilgili sistematik olarak raporlandırabileceklerdir. Matematik derslerindeki kaygı düzeylerine, motivasyonlarına, çalışma alışkanlıklarına etkinliklere ilişkin bilgiler günlük yazma aracılığı ile öğrenilebilir. Bu araştırmanın uygulanması sürecinde de katılımcı tarafından günlük tutulmuştur.

Farklı ölçme araçları kullanılarak konunun neden öğrenilmesi gerektiği, hangi kazanımların verilmesi gerektiği, eksiklerin ve bir sonraki adımda yapılacakların neler olduğunun belirlenmesi öğrenme-öğretme sürecine ilişkin değerlendirme katkı sağlayabilir (Baki, 2018: 13). Bununla birlikte değerlendirmenin amaçları; öğretimin etkililiğinin değerlendirilmesi, öğrenme eksiklerinin saptanması, öğrencideki gelişimin izlenmesi, öğrencilerin ilgi ve yeteneklerinin saptanması ve öğrenci başarısının incelenmesi şeklinde sıralanabilir (Baykul, 2014: 471). Genel anlamda değerlendirme, ölçme sonuçlarına bakarak bir karar verme işidir (Altun, 2016). Bu sebepten; öğretim programının son aşaması değerlendirmedir. “Ne kadar öğrettik veya ne kadar öğrenildi?” sorularının cevapları bu aşamanın amacına ulaşıp ulaşmadığını ortaya koymaktadır.

Eğitimde; tanı koyucu, şekillendirici ve tamamlayıcı olarak üç farklı değerlendirme bulunmaktadır. Tanı koyucu (tanılayıcı) değerlendirme yaklaşımı; bir konunun öğretilmesinden önce öğrencilerin konuyla ilgili bilgilerini, anlama düzeylerini ve kavram yanılgılarını belirlemek amacıyla uygulanmaktadır. Bu yolla öğrencilerin düzeylerini, eksikliklerini belirleyen öğretmen yeni konunun öğretimini aldığı sonuçlara göre planlayarak bireysel farklılıklara göre öğretim yapma fırsatı bulmaktadır (Baki, 2006: 366). Witzel ve Little’e (2018) göre; özellikle özel eğitim ve sınıf öğretmenleri işbirliği içerisinde özel gereksinimli bireyler ve risk grubu öğrencileri için öğretimdeki özel bilgi ve yeterlilikleri değerlendirme açısından önemli olduğu vurgulanmıştır. Tanılayıcı değerlendirme ile elde edilen veriler, bireysel öğrenciler için özel ve yoğunlaştırılmış müdahalelerle sonuçlanabilir. Şekillendirici (biçimlendirici) değerlendirme yaklaşımı; eğitim-öğretim devam ederken öğrencilerin öğrenmelerini ve gelişimlerini belirlemeyi amaçlamaktadırlar. Öğretmen, öğrencinin öğrenemediği konuları belirleyerek daha zengin öğrenme ortamları hazırlamaktadır. Sözlüler, mini sınavlar, ödevler, çoktan seçmeli sınavlar bunlara örnek verilebilir. Bu tür değerlendirmeler sürekli olmalıdır, öğrenci bireysel

olarak izlenmelidir (Baki, 2006: 367). Witzel ve Little’e (2018) göre; öğretmenler, öğretim sürecinde biçimlendirici değerlendirmeyi ileride öğretecekleri konuları düzenlemek ve öğrencilerin kendi öğrenmelerini uyarlamalarına yardımcı olmak amacıyla geri dönüt almak ve böylece öğrencilerin hedeflenen öğretim çıktılarına yönelik başarılarını geliştirmek için informal şekilde kullanmaktadırlar. Biçimlendirici değerlendirme; öğretim sürecinde değerlendirmenin gün gün veya dakika dakika gerçekleştirmesi ve öğretmenlerin işbirlikli çalışmalarıyla standart hale getirilmesi gibi özelliklere sahiptir. Ayrıca öğrenciler için öğretimi tasarlama ve düzenlemede yardımcı olan bir araç olarak görülebilir. Tamamlayıcı değerlendirme yaklaşımı; eğitim-öğretim süreci sonunda bir bütün olarak öğrencinin değerlendirilmesidir. Öğrencilerin bilgileri, becerileri ve davranış değişiklikleri kapsamlı bir şekilde ölçülür (Baki, 2006: 367). Yapılan çalışmada da biçimlendirici değerlendirme yaklaşımı temel alınmış; ama diğer yaklaşımlara da süreçte yer verilmiştir.

Tüm değerlendirme yaklaşımları; öğrencilerin öğrenmede başarılı olup olmadıklarını veya ek bir desteğe ihtiyaç duyup duymadıklarını ortaya çıkarmaktadır. “Öğrenciler gelişim gösteriyor mu? Gelişim oranları ile öğretimin gelişim hızı temposu paralel mi? Akranları ile öğrencinin/öğrencilerin gelişim oranları benzer ilerliyor mu?” gibi sorular göz önünde bulundurulmalıdır (Witzel ve Little, 2018). Eğer cevaplardan biri bile “hayır” ise ek öğretim destekleri farklılaştırılmış öğretim yoluyla sağlanmalıdır. Gerekirse yeniden öğretim yapılmalıdır.