A docência efetiva-se fundamentalmente por meio da interação: são as relações interativas com os alunos que constituem o núcleo do trabalho docente (Tardif e Lessard, 2007). Daí decorre um elemento incontornável na atividade de ensino: para desenvolvê-la, o professor precisa da colaboração dos alunos: “uma de suas atividades, quem sabe a única, consiste em fazer com que as ações dos alunos combinem com a sua e não se lhe oponham” (TARDIF; LESSARD, 2007, p. 259). Nessa perspectiva, como assinala Tardif (2012, p. 132), em grande parte, o trabalho pedagógico do professor consiste em gerir relações sociais com os alunos,
por essa razão, “a pedagogia28 é feita essencialmente de tensões e de dilemas, de negociações e de estratégias de interação”.
Como destacam Pimenta e Anastasiou (2010), o caráter interativo do trabalho docente configura a prática de ensino como
[...] uma prática social complexa, carregada de conflitos de valor e que exige posturas éticas e políticas. Ser professor requer saberes e conhecimentos científicos, pedagógicos, educacionais, sensibilidade, indagação teórica e criatividade para encarar as situações ambíguas, incertas, conflituosas e, por vezes, violentas, presentes nos contextos escolares e não escolares (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 14-15).
Soares e Cunha (2010) também evidenciam a complexidade da docência decorrente das relações humanas que aí se processam, por essa razão, a atividade docente “pressupõe um processo complexo de negociação de expectativas, interesses, necessidades entre os atores envolvidos” (SOARES; CUNHA, 2010, p. 26).
As relações com os alunos, em termos da sua participação, encerram questões particularmente complexas para os professores da educação básica, já que, como crianças e adolescentes, eles são obrigados a ir à escola, o que, conforme Tardif e Lessard (2007, p. 259), “gera inevitavelmente resistências importantes entre alguns deles”. Como esses estudiosos assinalam, “uma das tarefas mais difíceis e constantes dos docentes é transformar essa obrigação social em interesse subjetivo” (TARDIF; LESSARD, 2007, p. 67-68). Interesse que pode ser obtido e mantido seja por meios extrínsecos, tais como as notas, seja por meios intrínsecos, como a motivação e a produção de sentido (ibidem, p. 259).
Mas e quanto à participação do objeto do trabalho docente, no âmbito do ensino superior? Conforme Zabalza (2002, p. 187) assinala, a característica fundamental dos estudantes universitários é sua condição de adultos (ou entrando na vida adulta, como é o caso de muitos estudantes na fase inicial da graduação). Como adultos, pelo menos do ponto de vista legal, estão em total posse de sua
28Tardif (2012, p. 117) define pedagogia da seguinte forma: “A pedagogia é o conjunto de
meios empregados pelo professor para atingir seus objetivos no âmbito das interações educativas com os alunos. Noutras palavras, do ponto de vista da análise do trabalho, a pedagogia é a ‘tecnologia’ utilizada pelos professores em relação ao seu objeto de trabalho (os alunos), no processo de trabalho cotidiano, para obter um resultado (a socialização e a instrução)”.
capacidade de decisão. Podemos depreender dessa condição que, diferentemente de crianças e adolescentes, esses estudantes não têm obrigação legal de estar na universidade, e que seu ingresso e permanência em determinado curso decorrem potencialmente de uma ação voluntária. Sendo assim, estariam implicados subjetivamente com a própria aprendizagem, o que eximiria o professor universitário da tarefa de interessá-los e motivá-los.
Se os jovens que ingressam no ensino superior o fazem por vontade própria, se escolheram estar ali, então o que explicaria a emergência de problemas relacionados à sua participação, registrados em pesquisas realizadas com professores universitários (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 229-230; ANDRÉ et al., 2010, p. 129-130), que descrevem situações tais como falta de interesse, de motivação ou de comprometimento com a própria aprendizagem, desrespeito às regras, comportamento displicente durante as aulas, hábitos de estudo insuficientes, passividade, individualismo e relação utilitarista com o conhecimento?
Para Pimenta e Anastasiou (2010, p. 230-231), a ocorrência de posturas tais como essas entre os estudantes universitários está relacionada, em parte, ao funcionamento das instituições, quanto aos modos como acolhem os alunos. Entre as características que revelam a falta de acolhimento institucional, as autoras citam:
Ausência de clareza da área do conhecimento, seu universo epistemológico e profissional e relações com o mundo, a sociedade, a vida;
Falta de informações claras sobre o percurso formativo que deverão realizar e sobre as exigências que lhes serão feitas;
Percursos formativos estritamente voltados a disciplinas, a aulas, sem perspectivas para o conhecimento das possibilidades de desenvolvimento de pesquisas, de estudos em outros espaços, como as escolas, os espaços culturais em geral, os campos de trabalho; sem perspectivas para o estabelecimento de relações interpessoais e de trabalho com colegas e com os professores.
A criação de tempos e espaços, em âmbito institucional, para que os estudantes não apenas se apropriem de informações sobre o curso pelo qual optaram, possibilitando que conheçam com clareza a formação ofertada, em termos epistemológicos, sociais e profissionais, mas também tenham oportunidades de
conhecer seu futuro campo de trabalho durante seu percurso formativo certamente favoreceria seu engajamento, o que poderia evitar ou minimizar as posturas referidas. Ações institucionais de acolhimento aos alunos são importantes principalmente em razão do fato de que atualmente, como lembram Pimenta e Anastasiou (2010, p. 234), muitos deles ingressam no ensino superior com 17 ou 18 anos, “sem que tenham tido oportunidades de proceder a uma escolha profissional amadurecida”.
Por outro lado, o que sabem as instituições (e os professores) sobre os estudantes? Como é possível compartilhar um projeto de formação, tomando os alunos como sujeitos do processo formativo, sem conhecê-los? Para Pimenta e Anastasiou (2010, p. 232), ações que possibilitem o conhecimento do grupo de alunos em termos de origem geográfica e social, faixa etária, experiências anteriores de escolarização, seu nível de conhecimento, se são trabalhadores ou apenas estudantes, os motivos da opção pelo curso e suas expectativas em relação a ele, as perspectivas de inserção profissional, entre outros dados, são importantes para a compreensão das características da geração universitária com quem se compartilha a sala de aula, mas também o projeto institucional de formação.
Para além dos aspectos que dizem respeito à esfera institucional, as questões implicadas na relação dos alunos com o ensino institucionalizado e com o saber, assim como na relação deles com o professor, são bastante complexas, pois estão ligadas, de modo geral, às amplas mudanças por que passa nossa sociedade e que afetam as instituições de educação e o trabalho docente, como também se relacionam, no âmbito do ensino superior, às mudanças pelas quais as universidades passaram nos últimos anos.
Para situar a reflexão sobre os modos como as mudanças em nossa sociedade atingem a relação entre professores e alunos, Tardif e Lessard (2007, p. 142) recorrem à contribuição de Hargreaves29 (1994), estudioso para quem a sociedade atual passa por uma fase de transição entre a modernidade e a pós- modernidade que afeta profundamente a missão da escola e o trabalho docente. O sistema escolar parece ter dificuldades em integrar essas mudanças, que, no entanto, afetam a missão dos professores, segundo Tardif e Lessard (2007, p. 143).
29 HARGREAVES, A. Changing Teachers, Changing Times
: Teachers’ Work and Culture in the Postmodern Age. Londres: Cassel, 1994.
Esses estudiosos levantam então a hipótese de que a condição e a profissão docentes estão passando por uma mutação, a qual se deve ao surgimento de novas definições e novos usos do conhecimento, que modificam as missões e os papéis tradicionais da escola em geral e dos professores em particular.
Com base no material de pesquisa constituído junto a professores, os autores citam alguns dos efeitos mais perceptíveis dessas mudanças, dos quais destacamos os seguintes: i) a escola perdeu seu monopólio como instância de legitimação dos conhecimentos socialmente úteis, de que decorre uma desvalorização da formação escolar, ligada, por sua vez, à inflação de diplomas e ao surgimento de novas modalidades de formação; ii) atualmente, o retorno dos saberes escolares na vida profissional não é mais garantido, ou seja, não há mais uma correspondência direta entre escolaridade e emprego, entre escolaridade e ascensão social, entre escolaridade e aquisição de uma expertise; iii) fenômenos como a evolução tecnológica e a velocidade com que são postos em circulação e desaparecem objetos e saberes, certezas e ideias instauram, fora da família e da escola, novos campos de transmissão e de circulação de saberes sociais suscetíveis de se cristalizar, nos jovens, como modelos de vida; iv) a mediação entre os alunos e os conhecimentos sociais transformados em conhecimentos escolares, tradicionalmente operada pelo professor, tende a pluralizar-se e relativizar-se, o que o torna um mediador de conhecimentos entre muitos outros (TARDIF; LESSARD, 2007, p. 143-145).
Outro fenômeno atrelado às mudanças em nossa sociedade que afeta as relações entre professores e alunos é referido por Tardif e Lessard (2007, p. 147) como “pragmatização dos conhecimentos, da formação e da cultura”. Se antes o professor tinha a função de formar indivíduos dotando-os de uma cultura geral, agora ele deve prepará-los tendo em vista “a impiedosa concorrência do mercado de trabalho numa sociedade orientada para o funcional e o útil” (TARDIF; LESSARD, 2007, p. 147). Nesse sentido, esses estudiosos levantam a hipótese de que os conhecimentos transmitidos pela escola e pelos professores se orientam agora, se não para todos, mas para uma parte dos alunos, segundo uma lógica de mercado: os saberes valem por sua utilidade.
Lessard e Tardif (2011, p. 257) explicam que o estado atual do ensino, particularmente do ensino secundário, sobre o qual domina o discurso da “crise”30, tem causas históricas e datadas, relacionadas à sua massificação e generalização, à sua inserção em um sistema educativo unificado e destinado à preparação de uma mão de obra qualificada para atender ao desenvolvimento econômico, bem como à democratização da educação básica. Os estudiosos esclarecem que essas mudanças foram geradas por uma política explícita e relativamente consensual, assentada sobre uma grande demanda social por escolarização, que, por sua vez, tiveram repercussões sobre a oferta de educação, os currículos e as práticas docentes. E destacam que nem todas essas mudanças obtiveram, necessariamente, resultados positivos:
Queda do nível dos estudos, permissividade generalizada, diplomas desvalorizados, declínio da cultura geral, currículo “de bar” e escola “vale-tudo”, expressões muitas vezes usadas para caracterizar a evolução das últimas décadas em matéria de ensino. a diversificação socioeconômica e sociocultural das populações escolarizadas sempre por mais tempo também transformou a relação docente- discente, gerando às vezes problemas, familiaridade excessiva, diversas formas de desrespeito pela função docente ou pelo adulto que a cumpre, ou ainda uma incapacidade de funcionar segundo as regras usuais de civilidade da instituição, recusa de empenhar-se no trabalho escolar, indisciplina, violência gratuita, etc (LESSARD; TARDIF, 2011, p. 257-258).
As contribuições desses estudiosos demonstram que, em meio a essas mudanças, o modelo tradicionalmente valorizado de ensino está em decomposição e a instituição escolar perde seu papel como modelo de referência, o que gera a percepção generalizada de crise. Alteraram-se, também, os modelos de professor e o perfil dos alunos, bem como os significados que cada um deles atribui a sua função e às suas experiências. De qualquer forma, o modelo clássico (de ensino, de escola e de professor) parece inconciliável com as transformações por que vem passando a sociedade contemporânea, o que gera tensões e conflitos que, inevitavelmente, afetam a relação entre professores e alunos.
Embora os autores direcionem suas reflexões para o âmbito da educação básica, entendemos que as transformações a que aludem também têm efeitos
30 Ao referir-se à crise do ensino, Lessard e Tardif (2011, p. 256), baseando-se em
contribuições de Charlot (1987), distinguem três conceitos: “a crise como ruptura de equilíbrio, como resistência à modernidade e como exacerbação das contradições sociais”.
importantes no ensino superior, mesmo porque as instituições que ofertam formação nesse nível de ensino e seus agentes não estão imunes às mudanças em curso em nossa sociedade.
Situando nossa reflexão no âmbito do ensino superior, recorremos a Zabalza (2002), que discute as importantes transformações pelas quais as universidades passaram, principalmente nas últimas quatro décadas, em todo o mundo. Para o estudioso, ocorreram modificações profundas tanto na posição e no significado social das universidades, como em sua estrutura e dinâmica interna de funcionamento, bem como em suas relações com outros campos sociais, em razão da integração de suas funções às dinâmicas sociais e econômicas, principalmente no que se refere às novas demandas da chamada sociedade do conhecimento e do sistema produtivo. Um dos efeitos mais evidentes dessas modificações, que nos interessa destacar, foi a ampliação do acesso à educação superior, que representou não apenas o incremento no número de estudantes, mas principalmente a entrada nas universidades de grupos sociais diversificados. O fenômeno de abertura dessas instituições ao maior número possível de cidadãos está calcado no ideário segundo o qual a educação superior é um bem social e a formação especializada constitui um valor econômico necessário (ZABALZA, 2002, p. 26).
Na realidade, como efeito de uma contínua análise do acesso ao ensino superior como recurso de ascensão social, a expectativa de ingresso na universidade cresceu muito. Este é um caminho que desestrutura a antiga concepção elitista da universidade e as condições de funcionamento atribuídas a ela. Hoje em dia, a educação superior já não é mais um privilégio social para poucas pessoas (normalmente provenientes da classe social média alta), mas que, com exceções, se transforma em aspiração plausível para camadas cada vez mais amplas da população. Essa abrangência ocorre não apenas em sentido horizontal (jovens de diferentes classes sociais e de diferentes localizações geográficas), mas também em sentido vertical (indivíduos de diferentes faixas-etárias começam ou continuam seus estudos) (ZABALZA, 2002, p. 182).
A massificação do ensino superior teve, como uma de suas consequências mais significativas, conforme assinalam Zabalza (2002), Gaetta e Masetto (2013), a heterogeneidade dos estudantes, em vários aspectos: diversificação da capacidade intelectual, dos saberes e competências desenvolvidos na escolarização anterior; diferenças na condição social, econômica e cultural; diversificação das faixas etárias; divergência de motivações e expectativas; surgimento de indivíduos que já
estão no mercado de trabalho e que já possuem uma formação em nível superior (ZABALZA, 2002, p. 26; GAETA; MASETTO, 2013, p. 35).
O conjunto de transformações aludidas tem efeitos sobre os modos como os alunos se relacionam com a universidade, sobre os significados que atribuem a sua aprendizagem e sobre os modos como participam de sua formação, afetando, dessa forma, as relações com os professores.
Para encerrar nossa reflexão sobre o docente universitário e seu trabalho, na seção seguinte, lançaremos um olhar mais pontual para o professor formador, com vistas a situar seu estatuto como objeto de pesquisa e identificar de que modos esse objeto vem sendo abordado nos estudos desenvolvidos no campo da educação, além das contribuições que trazem para a compreensão sobre o que faz, em que condições, sob que determinações, como concebe e vivencia seu trabalho o formador de professores.