Sobre as atividades de pesquisa incide uma regulação criteriosa, tanto por parte dos órgãos do Estado que regulamentam e avaliam a qualidade da educação superior, quanto por parte das próprias universidades, por meio de mecanismos de controle de procedimentos e de resultados. Também as atividades de extensão são controladas pelas instituições por meio de uma série de normas. Tanto em relação à pesquisa quanto à extensão, o controle institucional inclui, por exemplo, a necessidade de submissão de projetos para apreciação pelos pares, de que depende sua aprovação ou não, e da apresentação de relatórios semestrais ou anuais para verificação das atividades realizadas e seus resultados, bem como para fins de alocação de carga horária no plano de trabalho dos docentes. Sobre as atividades de ensino, por sua vez, a regulação também incide, mas de forma indireta, por meio dos parâmetros de avaliação das instituições, que incluem, entre outros, a verificação do rendimento dos estudantes.
Esse quadro revela, como assinala Morosini (2000), que
A docência universitária tem sido considerada uma caixa de segredos, na qual as políticas públicas omitiram determinações quanto ao processo do ensinar, ficando o mesmo afeto à instituição educacional, que por sua vez o pressupõe integrante da concepção de liberdade acadêmica docente (MOROSINI, 2000, p. 11).
Em relação às questões especificamente pedagógicas e didáticas atinentes às suas práticas de ensino, teria, então, o professor universitário total autonomia? Como essa autonomia se manifesta, efetivamente, em seu trabalho cotidiano?
Nossa reflexão toma como ponto de partida a descrição, feita por Pimenta e Anastasiou (2010), da atuação do professor universitário na atividade de ensino. Em geral, ao ser contratado ou assumir o cargo em uma instituição de ensino superior, o
docente ingressa em cursos aprovados, em que já estão estabelecidas as disciplinas que ministrará. Recebe ementas prontas, planos de ensino do ano anterior e o horário de trabalho a ser cumprido. Deve adequar o programa curricular previsto para cada disciplina ao cronograma fixado para o período letivo. Faz seu planejamento individual e solitariamente, e é nesta condição que deve se responsabilizar pela docência exercida. A partir desse momento, as questões de ensino e de aprendizagem, nas situações de sala de aula, de metodologia e de avaliação ficam sob sua responsabilidade. Os resultados obtidos não são objeto de estudo nem de análise no curso ou departamento, podendo haver discussões sobre o processo apenas “se este sair muito da ‘normalidade’ pretendida” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 143). Não recebe qualquer orientação sobre processos de planejamento, metodológicos ou avaliatórios, não precisa prestar contas nem fazer relatórios. Dessa forma, é reforçado um processo de trabalho solitário, “extremamente individual e individualizado” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 143). A autonomia sobre a atividade de ensino parece indissociável da solidão e do individualismo docentes.
Para Masetto (2012, p. 80), “as ações do corpo docente de uma instituição do ensino superior, em geral, são marcadamente individualizadas”. Esse estudioso considera que o caráter individualizado do trabalho de ensino do professor universitário se estende à questão curricular, materializando-se no desconhecimento do currículo e do projeto pedagógico do curso em que atua: desconhecimento da progressão disciplinar prevista para o curso, das relações entre as disciplinas previstas para cada período e entre as disciplinas que ministra e o perfil do profissional pretendido. Esse quadro conduz ao tratamento individual das disciplinas por cada professor que as lecione, em geral sendo abordadas como uma área específica de conhecimento; como se “fossem autônomas e ao aluno coubesse descobrir seu significado para seu curso e sua profissão”, resultando na fragmentação do ensino (MASETTO, 2012, p. 80).
Autonomia, solidão e individualismo são indissociáveis? Trata-se de características que particularizam a docência no ensino superior? Para discutir essas questões é preciso ter em conta que a ação de ensinar materializa-se nas interações entre professor e alunos no microcosmo da sala de aula, condição inerente ao trabalho docente em todos os níveis de ensino.
Como explicam Tardif e Lessard (2007, p. 60), os sistemas de ensino institucionalizado moderno, como o são as escolas, quanto a sua organização sociofísica, estruturam-se sobre um dispositivo simples e bastante estável: as classes. “Essa organização celular do trabalho continua a ser ainda um dispositivo básico de nossos sistemas modernos”, independentemente de sua complexidade (TARDIF; LESSARD, 2007, p. 61). O trabalho de ensino se consubstancia, pois, em um espaço delimitado: as salas de aula. Nesse espaço, o professor interage com um grupo de alunos, tendo que tomar decisões relativas à gestão desse grupo e aos modos como deve conduzir sua aprendizagem sobre determinados conteúdos estabelecidos no âmbito institucional e social, no calor da emergência das situações. A sala de aula é uma espécie de microcosmo, fechado em si mesmo, no sentido de que, num espaço e tempo delimitados, professor e alunos devem convergir suas ações para alcançar determinados fins, o que requer deles assumir seus papeis numa estrutura organizacional estabilizada por normas de funcionamento geralmente conhecidas e compartilhadas, em função de experiências sociais de escolarização vivenciadas pelos sujeitos.
Nesse espaço, fisicamente fechado para o mundo exterior, o professor é o centro da ação, o que lhe garante uma aparente autonomia — é ele que conduz a aula, é dele a responsabilidade pelo que aí acontece. Ele dirige as atividades dos alunos, organiza os materiais de ensino, delimita o tempo para a realização de cada tarefa, é dele a gestão do uso da fala. É sua a responsabilidade em gerir a classe, ali ele decide quando e como fazer. Apartado dos colegas professores, que vivem, cada um em suas classes, a mesma situação, desenvolve seu trabalho solitariamente. Sua autonomia esbarra na solidão de seu trabalho: “A solidão do trabalhador diante de seu objeto de trabalho (grupo de alunos), solidão que é sinônimo ao mesmo tempo de autonomia, de responsabilidade, mas, também, de vulnerabilidade, parece estar no coração dessa profissão” (TARDIF; LESSARD, 2007, p. 64).
As salas de aula, como dispositivo básico da organização dos sistemas de ensino institucionalizado, embora fisicamente fechadas, estão abertas a inúmeras influências sociais advindas de seu exterior, o que relativiza a ideia de autonomia do trabalho do professor. Tardif e Lessard (2007, p. 66-67) lembram que muitas pessoas (e outras organizações) podem intervir na escola. Além disso, o próprio
objeto do trabalho docente, por sua constituição social, sofre influências oriundas dos processos de socialização, nos diversos universos sociais em que circula (família, grupos de jovens, atividades de lazer etc.), escapando, portanto, ao controle do professor.
Parece-nos, entretanto, que na educação básica a autonomia é uma ilusão mais fortemente evidenciada. O controle vindo do exterior, que nesse nível de ensino se traduz nas determinações das secretarias de educação, dos gestores escolares, dos coordenadores pedagógicos e nas pressões dos pais dos alunos, parece bem mais difuso no caso do ensino superior. Isso porque, como assinala Cunha (2002, p. 46), embora a docência no ensino superior esteja “fortemente exposta aos processos regulatórios que vêm das políticas de estado”, apenas de forma indireta essa regulação atinge a atividade de ensino. É na atividade de pesquisa que as políticas incidem mais diretamente, provavelmente porque é na pesquisa que se concentra um maior valor agregado na representação do perfil profissional nesse nível de ensino (CUNHA, 2002, p. 46).
Mas se a autonomia é ilusória, o individualismo, como característica do trabalho do professor, não o é. Conforme assinalam Tardif e Lessard (2007, p. 187), “embora os professores colaborem uns com os outros, tal colaboração não ultrapassa a porta das classes: isso significa que o essencial do trabalho docente é realizado individualmente”. Como esses estudiosos discutem, o individualismo não pode ser considerado meramente um traço de personalidade dos professores, estando relacionado à própria organização do trabalho docente: a estrutura celular do trabalho de ensino, por exemplo, reforça e engendra os traços solitários e pouco colegiais da profissão (TARDIF; LESSARD, 2007, p. 188-189).
Para os autores, o individualismo docente se manifesta de forma ambígua, pois muitas vezes se oculta em uma retórica formal de cooperação. Mas essa ambiguidade é resultante das pressões contraditórias exercidas sobre os professores: eles devem assumir sozinhos suas classes e se responsabilizar pelo sucesso de seus alunos; mas também devem participar da vida da escola, envolver- se em atividades coletivas e trabalhar para alcançar fins comuns e publicamente reconhecidos. Exprime também atitudes pessoais, incorporadas que foram a partir de uma dupla socialização: na posição de alunos, os futuros professores já interiorizam os modelos individualizantes do trabalho de seus professores; na
posição de professores, passam geralmente por uma aprendizagem por conta própria, sem ajuda nem acompanhamento, o que os deixa entregues a si próprios (TARDIF; LESSARD, 2007, p. 190).
Nessa perspectiva, o individualismo pode ser considerado um habitus, já que é induzido e reforçado pelas próprias características do trabalho (LORTIE26, 1975 apud TARDIF; LESSARD, 2007, p. 189). Se a constituição do habitus passa, necessariamente, pela exposição do indivíduo a estruturas sociais (nem sempre compatíveis entre si) e se a atualização dos esquemas incorporados na forma das práticas é regulada pelas conjunturas com que ele se depara, é preciso considerar, com Hanks (2008, p. 43), que “o habitus não emerge no vácuo, nem é atualizado no vácuo”. Seu funcionamento depende das forças externas oriundas de estruturas sociais particulares nas quais se atualiza continuamente: os campos sociais. Nas palavras de Bourdieu, “o habitus emerge especificamente na interação entre indivíduos e o campo, não tem uma existência independente, isolada do campo” (BOURDIEU27, 1993 apud HANKS, 2008, p. 43).
É possível, pois, compreender o individualismo docente, no âmbito da atividade de ensino, como um dos aspectos da profissão favorecido tanto pelas formas de estruturação dos tempos e dos espaços nas instituições de ensino como pelos modos de concepção e de transmissão dos conhecimentos arraigados nesses campos.
No caso do ensino superior, como explica Roldão (2005, p. 121), o individualismo se configura pela cátedra, “símbolo do saber (e do respectivo poder) de que o docente universitário é considerado detentor e construtor privilegiado”. Segundo a autora, apesar de o ensino superior ter sido desafiado, na modernidade e mais ainda na pós-modernidade recente, pelo desenvolvimento do conhecimento científico pautado na produção experimental e investigativa, que introduziu uma ruptura do trabalho individual em favor das equipes de pesquisa, essa ruptura não afetou ainda a docência:
26 LORTIE, D. C. School Teacher: a Sociological Study. Chicago: The University of Chicago Press,
1975.
27 BOURDIEU, Pierre. The field of cultural production: essays on art and literature, European
[...] o peso do poder individual, no que se refere à docência, não foi ainda, em termos de cultura profissional, contaminado por este desejável trabalho inter-pares que a investigação exige.
A concepção da função de docência no ensino superior preserva o poder pessoal, herdado de séculos e carregado de simbologias enraízadas; o professor vê-se com dificuldade no seu papel docente sem estar sozinho, em frente de uma turma, heróico e solitário, armado do seu saber (afinal mantendo a sua “cátedra”), num misto de ritualização religiosa e teatral do seu poder (ROBERTSON, 2003). Docentes que trabalham juntos em projectos de investigação, contudo raramente colaboram nas suas actividades de docência ou debatem no colectivo a sua prática neste campo (ROLDÃO, 2005, p. 121, grifo da autora).
Esse quadro revela, como a estudiosa afirma, a enorme força que a cultura instalada exerce sobre os agentes, nos planos social e simbólico. Nesse sentido, sustenta que é preciso que ela seja reconhecida, para poder introduzir-lhe mudanças graduais, as quais possam tornar o ato de ensinar no ensino superior uma forma mais elaborada de levar o outro a construir conhecimento, guiando-o nessa construção e orientando o trabalho aí exigido, para que seja desenvolvido de forma mais autônoma, mas nem por isso menos atuante por parte do professor (ROLDÃO, 2005, p. 122).