Tal como definida por Bardin, a análise de conteúdo é
um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens. (BARDIN, 2011, p. 48).
Assim, com base em Bardin, recorri à análise de conteúdo para trabalhar os dados coletados. A análise de conteúdo tem como domínios possíveis as entrevistas e conversas de qualquer espécie que podem ocorrer por meio de uma comunicação dual, quanto por um grupo restrito. A especificidade da análise do discurso reside na articulação entre a superfície dos textos, descrita e analisada (pelo menos alguns elementos característicos); e os fatores que determinam estas características, deduzidos logicamente. (BARDIN, 2011, p. 47). De maneira metafórica, pode-se dizer que a análise de conteúdo contém um plano horizontal, que designa o texto e a sua análise descritiva, e um plano vertical, que remete às variáveis inferidas. Trata-se, portanto, de um processo dedutivo ou inferencial que se dá por meio de índices ou indicadores estabelecidos pelo analista. Quando da leitura dos dados, o que se procura estabelecer é a relação entre o que está dito e o que está implícito, o não-dito. Ou, por outras palavras, trata-se de atingir, por meio de significantes ou de significados manipulados, outros significados dos enunciados, de natureza psicológica, sociológica, política, histórica, tais como, condutas, ideologias, atitudes.
A entrevista é uma encenação livre daquilo que esta pessoa viveu, sentiu e pensou a propósito de alguma coisa. A subjetividade está muito presente: uma pessoa fala. (BARDIN, 2011, p. 93). Cada pessoa serve de seus
próprios pensamentos, sistemas de valores e de representações, emoções e afetividade para descrever acontecimentos, práticas, crenças, episódios passados, juízos.
Para a análise das entrevistas, Bardin (2011) propõe dois níveis, separados em duas fases sucessivas e interdependentes. O primeiro nível, decifração estrutural, é um processo centrado em cada entrevista, pessoa por pessoa. É uma etapa de imersão no mundo subjetivo do outro, em que se busca compreender algo no interior da fala de uma pessoa. Trata-se de uma atitude que exige esforço, pois, a cada nova entrevista, há que se fazer abstrações de si próprio e das entrevistas anteriores, evitando-se, assim, a contaminação do novo material. O segundo nível, da transversalidade temática, é fundamental no plano da síntese, pois permite a relativização e o distanciamento. É um tipo de análise que mostra as constâncias, as semelhanças e as regularidades.
Para proceder à análise de conteúdo, separei os documentos em três corpus4 distintos. Um formado pelas entrevistas, cujos sujeitos eram os
professores coordenadores dos subprojetos e do programa. O segundo, formado pelos grupos focais, cujos sujeitos eram os bolsistas de iniciação à docência do Pibid Música de Minas Gerais. E o terceiro, formado pelos questionários, respondidos pelos licenciandos bolsistas de iniciação à docência. Além de possuir sujeitos diferentes, as técnicas são distintas e atendem a objetivos particulares. Esse fato atende à regra de homogeneidade e de pertinência necessárias à constituição de qualquer corpus. Utilizei a técnica de análise de conteúdo nesta pesquisa para interpretar os dados dos grupos focais, das perguntas abertas dos questionáros e das entrevistas. As respostas fechadas dos questionários foram analisadas pela frequência.
Assim sendo, para a análise dos dados da atividade Mala Pedagógica do grupo focal, construí uma grade de análise, tomando, como ponto de partida, as sete categorias do conhecimento profissional propostas por Shulman (1987), para identificar os conhecimentos profissionais declarados pelos licenciandos do Pibid Música (tópico 6.3). Tendo a categorização dos conhecimentos declarados por todos os licenciandos nessa grade, agrupei as 4 Corpus é o conjunto de documentos selecionados para serem submetidos aos procedimentos analíticos. (BARDIN, 2011, p. 126).
falas segundo os temas, dentro de cada uma das categorias, para, em seguida, proceder à sua apresentação e discussão. A fase de categorização foi demorada e bastante cuidadosa e se deu em um movimento intenso de idas e vindas à teoria e aos dados. Foi, ao mesmo tempo, um processo de ambientação com os dados e de apropriação teórica diante deles. Às vezes, surgiam dúvidas sobre a categoria correspondente de determinado dado, e, às vezes, o dado impulsionava a ampliar esta mesma teoria. Nesse movimento percebi a presença de outra categoria do conhecimento profissional do professor de música, para além das descritas por Shulman (1987), uma relativa aos conhecimentos éticos da realidade em que se vive (tópico 6.3.8).
Quanto aos dados da segunda atividade do grupo focal, a do Diagrama de Processo, analisei-os juntamente com os dados do segundo bloco das entrevistas feitas com os coordenadores. Meu objetivo era perceber a dinâmica do processo de formação instituída na implementação do subprojeto e as formas de ensino de música adotadas por cada um deles, nas escolas de educação básica. A análise desse material deu origem à explicitação dos conhecimentos em ação nas atividades de ensino de música, nas escolas de educação básica. Pude, também, identificar as diferentes configurações dos subprojetos no contexto da prática e perceber o processo de construção do conhecimento profissional na interação entre sujeitos, instituições e conhecimentos (tópico 6.4). Essa opção metodológica surgiu depois de longo processo de angústia perante os dados, uma vez que sempre vinha à mente as recomendações da orientadora, isto é, não se tratava de uma pesquisa de análise ou avaliação de política. E ela tinha toda a razão, a minha pesquisa situava-se no campo da formação de professores e discutia elementos da profissionalidade docente - o conhecimento profissional do professor de música e a atividade de ensino de música – na sua relação com as propostas de formação dos cursos de licenciatura. Mas, mesmo assumindo essa perspectiva, permanecia o desejo de ter claro a estrutura e o funcionamento dos subprojetos, até porque desejava perceber as singularidades construídas em cada lugar. Além disso, eu pressupunha a presença de um funcionamento em sistema de estruturas e de ações os quais, ao mesmo tempo, instituiam e eram instituídas umas pelas outras. Ou seja, dentro de uma temporalidade, havia a proposta de formação dos cursos de licenciatura, com suas maneiras
instituídas de formar o professor de música (passado). E, então, surgiu, nas universidades, o Pibid trazendo uma nova proposta de formação de professores e instituindo novas formas de fazer e de se tornar professor de escolas de educação básica (presente). E, ao assumir as novas formas de fazer e de ser professor aos moldes do Pibid, mas com as marcas da profissionalidade e da identidade instituídas pelas práticas políticas, institucionais, curriculares e pedagógicas, iniciou-se a construção de outra forma de relacionar com a escola de educação básica, com o conhecimento profissional e com a formação de professores. E é dessa nova forma de ser e de fazer professor que surgiram os indícios da profissionalidade emergente, uma nova identidade profissional, de um outro corpo de conhecimentos profissionais do professor de música (futuro). E essa vida sistêmica das estruturas e das ações foi que norteou a minha escolha pela composição do tópico 6.4, que discute os conhecimentos em ação na atividade de ensino de música nas escolas de educação básica.
Já para a análise dos dados do questionário, elaborei uma grade que me permitisse organizar as respostas das questões fechadas e abertas. (Anexo G). Após o preenchimento dessa grade para cada Pibid Música, elaborei outra mais extensa para organizar todos os dados das seis grades preenchidas. Os dados das questões fechadas foram organizados em tabelas, contento as perguntas e as frequências das respostas. Os dados relativos às questões abertas foram organizados por perguntas (nas colunas) e respostas (nas linhas). Assim, as respostas dos 49 participantes foram registradas nas respectivas linhas relativas à pergunta que constava na coluna. Esse retrato global de cada pergunta e resposta, propiciou-me identificar as categorias de análise de cada pergunta, e, então, organizá-las em uma nova grade, contendo três colunas: uma para a categoria identificada, outra para as respostas correspondentes à essa categoria, e outra para registrar a frequência das falas em cada categoria. Observadas as frequências de cada categoria, elaborei gráficos e tabelas para apresentação e discussão dos dados. Os dados do primeiro bloco da entrevista (Anexo D) foram organizados e discutidos no tópico 5.1. Os dados relativos ao segundo bloco que traz, nas voz dos licenciandos, as contribuições do Pibid Música, encontram-se organizados no tópico 6.5.
A análise dos dados do primeiro bloco das entrevistas realizadas com os professores coordenadores se deu por meio da elaboração de uma grade, com o objetivo de construir o perfil dos professores universitários. Nas colunas da grade registrei os indicadores, como, por exemplo, idade, sexo, tipo de vínculo institucional; e nas linhas, o símbolo para uma dos professores entrevistados. Esses dados foram organizados em tabelas e gráficos, e apresentados e discutidos no tópico 5.2 desta tese.
4 AS PROPOSTAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSOR NAS LICENCIATURAS E NO PIBID
4.1 Os cursos de licenciatura em música: eixos de análise e perfil