Muitos grupos indígenas mantêm um contato relativamente regular com a sociedade envolvente. Hoje em dia os índios conhecem e apreciam a música veiculada pelo rádio, especialmente a música sertaneja, e participam muitas vezes de bailes e forrós nas vilas próximas às suas reservas ou mesmo nas próprias aldeias, quando possuem aparelhagem de som. Entretanto, uma discussão um pouco mais elaborada sobre esta música ocidental que lhes chega através de programas de rádio muito seletivos e estereotipados não ocorre. Parece que tudo lhes chega pronto e empacotado. Isto é, se na educação formal parece importante que eles aprendam a ler, escrever e fazer contas, a ampliação do conhecimento musical nunca é abordada, quando é cada vez mais enfatizado que este conhecimento é essencial para o desenvolvimento da sensibilidade “da Humanidade ocidental”. (VIDAL, 1991, p.189)
Esta passagem de Vidal reflete algumas das inquietações que surgiram durante a pesquisa de campo. A preocupação exposta pela antropóloga sobre a falta de estudos que versam sobre as „músicas ocidentais‟ com as quais diversos grupos indígenas começaram a ter contato nas últimas décadas, por não serem escolhidas como discussão em trabalhos, indica, talvez, uma desatenção por parte dos pesquisadores que não consideraram a importância que elas ganham no dia a dia de muitas aldeias. Como conseqüência, não se conhece o alcance dessas músicas nas relações com outros aspectos sociais e nem se criam propostas que
poderiam dar acesso aos indígenas à multiplicidade de produções musicais que o „ocidente‟
produz e já produziu, deixando-os à mercê do que faz sucesso na região em que moram. Ademais, a antropóloga enfatiza o papel da escola como local em que esse conhecimento musical poderia ser abordado, colaborando no sentido de ampliar o universo sonoro que chega à aldeia, uma vez que esta instituição deve se preocupar em ensinar certas habilidades e conhecimentos considerados importantes no mundo do branco e, neste sentido, por que não
incluir uma temática tão cara aos „ocidentais‟?110
110 Em pesquisa comparativa entre o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas e os
Parâmetros Curriculares Nacionais a fim de analisar como os princípios de educação indígena diferenciada foram incorporados nos Referenciais, Santiago (2011) verifica que a proposta de especificidade das escolas indígenas é marcada pela ideia de autonomia que, segundo o documento, pode ser alcançada por essas populações através da instrumentalização que recebem na escola. Cada disciplina, dessa maneira, apresenta uma proposta de formação para autonomia, dividindo a atenção entre os conhecimentos do branco e os conhecimentos indígenas que devem ser ensinados, ressaltando que ambos são importantes. Contudo, esta postura não se reproduz nas orientações sobre as aulas de arte (2011, p.73). Neste quesito, o Referencial aponta para a valorização de elementos da arte indígena, como cestarias, pinturas, músicas, etc., e não aborda a produção artística do branco como um conteúdo para ser levado às salas nas aldeias. Este estudo aponta para questão semelhante à colocada por Vidal (1991) e que reelaboro aqui: por que a arte do branco, suas produções musicais, artes plásticas, etc., não aparece como conteúdo para as escolas indígenas, uma vez que é parte importante da produção de seus conhecimentos?
Na escola da aldeia do Mrotidjãm a música está viva nas vozes das crianças, que incentivadas pelos professores, cantam todos os dias. Porém, não da forma como sugerido por Vidal (1991) e nem a partir da seleção de músicas obtidas nas cidades e vilas próximas. Diferentemente disso, essas músicas pertencem a uma categoria muito específica, que são destinadas ao universo infantil, e são predominantes nas escolas das cidades. De maneira similar ao que acontece com os demais estilos sonoros presentes nas aldeias, elas invadem as aulas e capturam o interesse dos estudantes sempre dispostos a aprender e cantar novas músicas.
Fora da escola as músicas reproduzidas em aparelhos eletrônicos podem ser escutadas em todos os cantos no Mrotidjãm e são apreciadas por crianças, jovens e adultos. Na minha primeira passagem pela aldeia em 2011 esta prática era mais recorrente entre as crianças e os jovens que se reuniam em alguma casa, onde havia televisão e aparelho de DVD, para assistir aos clipes de bandas tecnobrega, um estilo musical difundido em Altamira. Com a construção da hidrelétrica de Belo Monte e as políticas compensatórias estipuladas pelo governo para
minimizar os impactos da obra, os indígenas da região passaram a receber indenizações111 e
ampliaram o acesso aos bens materiais dos brancos em um período curto de tempo.
Dentre as inúmeras conseqüências que isto provocou no estilo de vida na aldeia, que vão desde mudanças nos hábitos alimentares, nos meios de transporte para as cidades, até as infindáveis reuniões às quais os homens são submetidos, uma diz respeito aos meios para conseguir novas músicas. A partir dessa drástica mudança no cenário local os Xikrin passaram consumir diversos aparelhos que emitem canções pela aldeia.
As televisões e os DVDs ocupam espaços no interior de mais casas, pequenos aparelhos que tocam mp3, bem como celulares com grandes memórias para carregar músicas e fotos compõe o cenário local. Em relação a este último item é preciso destacar que na aldeia não pega sinal de celular, portanto, ele não é usado para fazer ligações quando as pessoas lá se encontram. Mesmo assim, a maioria dos homens, e diversas crianças, andam o dia todo com
seus aparelhos nas mãos ou nos bolsos, quase sempre, tocando músicas112.
Os ritmos escutados são os que fazem sucesso na região. Neste caso, além do tecnobrega, o sertanejo faz parte da trilha sonora apreciada na aldeia. Em algumas situações específicas, como em conversas com esta pesquisadora, eles gostam de mostrar em seus
111 O chamado„plano emergencial‟, como explicado anteriormente.
112 A posse de aparelhos eletrônicos, como os celulares, não implica apenas em acesso às músicas e fotos. Os
bens materiais dos brancos são incorporados por eles dentro da lógica de produção da pessoa Xikrin, como foi detalhadamente explicado por Gordon (2006). Contudo, dentro da discussão que apresento, faz-se necessário destacar que esses aparelhos atuam como propagadores de músicas pela aldeia a qualquer hora do dia.
repertórios as músicas Kayapó, cantadas em rituais de outras aldeias, e expressam comentários de que é bonito e, por isso, preciso conhecer. Um jovem cantor e compositor Kayapó também aparece na seleção de músicas preferidas pelos Xikrin, com suas letras na língua indígena que falam de amor, característico do sertanejo.
Não consegui saber ao certo como eles gravam essas músicas nos celulares e nos pen
drives, o que sempre dizem é que uma pessoa em Altamira faz esse trabalho para eles. Isso
não explica, contudo, as gravações em Kayapó113. Mesmo sem saber a origem do material
sonoro, o que interessa ressaltar é o gosto que os Xikrin demonstram por ouvir músicas que vem de outros lugares e que soam, principalmente em português, como já havia notado Vidal (1991), bem como enfatizar o crescimento súbito que esta prática adquiriu no cotidiano da aldeia do Mrotidjãm nos últimos dois anos.
Ademais, o apreço pelos meios eletrônicos que reproduzem músicas também não é
novidade para os estudiosos dos Kayapó114. Em período anterior, os gravadores e as fitas
cassete eram alvo de interesse desses indígenas, espalhados em diversas terras, permitindo um intercâmbio intenso e demonstrando o aspecto dinâmico do processo musical (Vidal, 1991, p.187). Essa circulação de músicas Kayapó entre aldeias e cidades e a maneira como elas são incorporadas, não chegaram a ser abordadas minuciosamente nesses trabalhos, objetivo que a presente pesquisa também não perseguiu, uma vez que a questão central está pautada na escola.
O que percebi freqüentando este lugar é que uma parte significativa das músicas que saem da cidade para a aldeia faz este percurso com a escola e é disseminada através de suas atividades. A escola pode ser entendida, portanto, como uma fonte permanente de músicas dos brancos que os indígenas passam a ter acesso. Neste caso, o público de ouvintes e reprodutores é bem específico, as crianças, e o estilo musical também é particularizado, o infantil.
Imagino que isto não seja exclusividade Xikrin e que em outras aldeias ocorram semelhantes práticas escolares, entretanto, não encontrei registros que debatam o assunto, nem nos trabalhos desenvolvidos na área da etnomusicologia, que delimitam, na maioria das
pesquisas, a abordagem da música presente nos rituais indígenas115. Dessa maneira, as
músicas dos brancos escutadas em aparelhos eletrônicos, adquiridas em viagens, bem como as
113 Serviços que se voltam para atender as demandas específicas dos Xikrin em Altamira, como este por músicas
gravadas em pen drives, pode ser visto também na confecção dos vestidos das mulheres. Só há uma lojinha na cidade onde é possível comprá-los.
114 Ver em Cohn (2005a, p. 106 e 109).
levadas pela escola ou por outros atores que passam pelas aldeias, não são investigadas. A exceção é Seeger (2004, p. 146) que discute a presença de músicas sertaneja entre os Suyá.
Quando se trata de pensar a relação das crianças com a música alguns estudos começaram a ser elaboradas, como o de Stein (2007, p.53) com as crianças Mbyá-Guarani, no Rio Grande de Sul. A pesquisadora esclarece que as práticas expressivas e musicais entre as crianças vêm atraindo o interesse de quem se dedica aos estudos de etnomusicologia no contexto internacional. No Brasil, todavia, trabalhos que optaram por este recorte analítico são incipientes e se restringem às crianças Guarani, de acordo com o levantamento fornecido pela pesquisadora (2007, p.58). O interesse despertado pelas músicas cantadas por crianças entre os Guarani pode se entendido porque estas comunidades apresentam a peculiaridade de organizar corais infantis. Estes realizam ensaios para apresentações nas aldeias e em cidades e alguns corais conseguiram apoio para gravação de suas músicas (OLIVEIRA, 2005, p. 82- 85), sendo, assim, uma atividade de destaque das crianças guarani nas aldeias e fora delas.
A ausência do debate na etnologia sobre as músicas ensinadas nas escolas pode ser relacionada com o reduzido número de investigações que versam sobre a escola indígena de maneira geral, embora, na última década, tenha começado a se consolidar um movimento para mudar o cenário, como aponta Grupioni (2008, p.21). Assim, questões pertinentes às diferentes experiências e vivências que esta instituição proporciona aos indígenas também não são exploradas em suas possibilidades.
A despeito do cenário teórico, a música na escola do Mrotidjãm apareceu como um elemento importante para refletir sobre as apropriações que os Xikrin fazem desta instituição e os significados que atribuem às suas atividades. A escolha pelas músicas não foi minha, pelo menos não num primeiro momento, pois não fazia parte do tema de investigação que considerava pertinente antes da pesquisa de campo. Esta foi uma escolha das crianças que, no decorrer das aulas, mostraram a sua importância para refletir sobre este espaço, assim como os desenhos e as pinturas apareceram como relevantes no mesmo contexto.
As considerações que se seguem pretendem evidenciar o papel preponderante da escola no sentido de fornecer constantemente novas músicas aos Xikrin e procuram problematizar a maneira como são incorporadas por eles. Desenvolverei alguns pontos que dizem respeito à maneira como as crianças participavam dos chamados dos professores para cantar as músicas no início e no final das aulas, destacando outros momentos em que elas eram acionadas espontaneamente pelas crianças fora das salas, bem como a forma como os adultos se posicionavam diante delas. A intenção é pensar a escola a partir das músicas
ensinadas pelos professores e tentar relacioná-las com as atividades das crianças em outros espaços.
Neste exercício de reflexão que proponho, algumas perguntas norteiam o percurso: como as músicas ajudam a compreender as apropriações deste espaço pelas crianças e a relação que estabelecem com os professores? Que músicas são ensinadas? Como são ensinadas? Quem canta? O que canta? Onde e quando canta? Estas questões são claramente inspiradas nos trabalhos de Seeger (1977, 1980, 2004), que muito auxiliaram nas reflexões desta parte do texto.
Nas próximas páginas não discutirei, portanto, as músicas Xikrin cantadas e dançadas
em rituais116, nem as músicas que chegam à aldeia por meio dos aparelhos eletrônicos
pessoais, embora elas apareçam nas situações em que a comparação entre as músicas que soam em diferentes espaços da aldeia ajudam a pensar a especificidade das práticas escolares. O foco são as músicas ensinadas e cantadas por professores e estudantes nas salas de aula. A proposta é através da descrição etnográfica, como tenho feito ao longo do texto, contextualizar a música no âmbito da escola e pensá-la como um elemento que ajuda a entender os significados que os Xikrin conferem à escola.
Se a elaboração de projetos para o ensino sistemático de música „ocidentais‟, que enfatizem sua variedade de produção, está longe de se concretizar nas escolas das aldeias - ao menos na região de Altamira -, comecemos olhando para as músicas que lá são ensinadas. O que os estudantes estão cantando, quais espaços elas ocupam em relação às outras atividades escolares e de que maneira os indígenas lidam com essas músicas, podem ser questões para orientar um início de conversa sobre o assunto.