İşbirlikli Öğrenme

Günümüzde, eğitim alanında yaşanan en büyük değişim, öğrenmenin toplumsal boyutuna daha çok önem verilmesidir. Artık öğrenirken, iletişim kurma, işbirliği takım çalışması, uzlaşma, sorumluluk bilinci ve sosyal beceriler önemli rol oynamaktadır (Uysal, 2003).

İşbirlikli öğrenme çok eski bir düşüncedir. Slavin, (1995)’ e göre 17. yüzyılda, Commenius’un öğrenme hakkındaki düşünceleri, işbirlikli öğrenmenin temellerini oluşturmaktadır. Daha sonra 18. yüzyılda J.J. Rousseau, 19. yüzyılda Pestalozzi ve 20. yüzyılda da John Dewey tarafından öğrenme için işbirliğinin gerekli olduğu ortaya konmuştur (Uysal, 2003).

İşbirlikli öğrenme yöntemini ilk olarak kullanan ve üzerinde çalışmalar yapan ve 19. yüzyılın bilim adamlarından Glonel’dir. John Dewey 1940’lar da öğretimde işbirliğine dayanan öğretimi savunan kişilerdendir. 1950’ler de ilerlemeci eğitim görüşü ile birlikte hız kazanan işbirliğine dayalı öğretme yöntemi, özellikle 1970’lerden sonra üzerinde en çok araştırma yapılan ve dikkat çeken konulardan biri haline gelmiştir (Namlu, 1999’dan aktaran Ateş, 2004).

İşbirlikli öğrenme, küçük gruplar halinde bir araya gelen öğrencilerin, belirli hedeflere ulaşmaları amacıyla tüm kaynak ve çabalarını birleştirdikleri eğitimsel bir düzenlemedir (Açıkgöz, 1992’den aktaran Özer, 2002).

Slavin (1986)’e göre işbirlikli öğrenme, öğrencilerin küçük gruplar içinde birlikte bir problemi çözme ya da bir öğrenme görevini yerine getirme gibi ortak bir amaç için birlikte çalıştıkları bir yöntemdir (Yeşilyaprak, 1996’dan aktaran Uysal, 2003).

Teorik ve uygulamalı araştırmaların bir ürünü olan işbirlikli öğrenme sosyal ilişkiler, grup dinamiği, öğrenme ve öğretme alanlarında yapılan uzun bir bilimsel çalışmanın sonucunda ortaya çıkmıştır. İşbirlikli öğrenme ile onun özellikleri, farklı içerik, konu ve öğrenci gruplarına uygulanabilirliği üzerinde yapılan araştırmalar, eğitimde sistematik araştırmaların en etkili ve verimli alanlarından birini kapsamaktadır (Antil, Jenkins ve Wayne, 1998’den aktaran Hevedanlı, Oral ve Akbayın, 2005).

Bir grup çalışmasının işbirlikli öğrenme olabilmesi için, gruplardaki öğrencilerin hem kendilerinin hem de diğerlerinin öğrenmesini en üst düzeye çıkarmaya çalışmaları gerekir. İşbirliği için öğrencilerin birbirleriyle etkileşerek birbirlerine yardımcı olmaları ve ortak bir ürün ortaya koymaları esastır (Açıkgöz, 1993).

İşbirlikli öğrenme; öğrencilerin küçük, heterojen gruplarda ortak bir amaca ulaşmak için çalıştıkları, grup üyelerinin birbirlerinin öğrenmelerinden sorumlu

oldukları ve birbirine yardım ederek tüm grup üyelerinin başarısı için gayret gösterdikleri bir yöntemdir.

Sorgulayıcı öğrenmenin uygulandığı sınıf ortamlarında da işbirlikli öğrenmede olduğu gibi öğrenciler gruplar halinde çalışarak sorgulama sürecini birlikte gerçekleştirir ve buldukları sonuçları diğer gruplarla paylaşarak yeni bilgileri zihinlerinde yapılandırılar.

1.2. Araştırmanın Amacı

Araştırmanın amacı Sorgulayıcı öğrenme stratejilerine dayalı olarak yürütülen Fen ve Teknoloji ders uygulamalarının öğrencilerin sorgulayıcı öğrenme becerileri, akademik başarıları ve Fen Bilgisi dersine yönelik tutumları üzerindeki etkilerini belirlemektir.

1.3. Araştırmanın Önemi

Bu araştırma sorgulayıcı öğrenmeye dayalı etkinliklerin öğrencilerin öğrenmeleri, Fen’e yönelik tutumları, soru sorma becerileri üzerindeki etkileri belirlenmeye çalışılmıştır.

Sorgulayıcı öğrenme stratejilerinin başarılı bir şekilde kullanılabilmesi, Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin bu strateji hakkındaki bilgilerinin derinliğine bağlıdır. Bu çalışmanın sorgulayıcı öğrenmeyi uygulayacak Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin mesleki gelişimine katkıda bulunacağı tahmin edilmektedir.

Sorgulayıcı öğrenme stratejisinin öğrencilerin sorgulayıcı öğrenme becerilerini kazanmalarını ve bu sayede öğrencilerin anlamlı öğrenmelerini sağladığı düşünülmektedir.

1.4. Problem Cümlesi

“Fen Bilgisi Dersi “YA BASINÇ OLMASAYDI ?” Ünitesinin Öğretiminde Sorgulayıcı Öğrenme Stratejilerinin Öğrencilerin Sorgulayıcı Öğrenme Becerileri, Akademik Başarıları ve Tutumları Üzerindeki Etkileri Nelerdir?”

1.5. Alt Problemler

1. Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin uygulama öncesi “Akademik Başarı Testi” puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır? 2. Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin uygulama öncesi

“Sorgulayıcı Öğrenme Becerileri Algısı Ölçeği”’nden aldıkları puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?

3. Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin uygulama öncesi Fen Bilgisi dersine yönelik tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır? 4. Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin uygulama sonrasında

“Akademik Başarı Testi” puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?

5. Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin uygulama sonrasında “Sorgulayıcı Öğrenme Becerileri Algısı Ölçeği”’nden aldıkları puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?

6. Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin uygulama sonrasında Fen Bilgisi dersine karşı tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?

7. Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin uygulama öncesi ve uygulama sonrasında akademik başarı testi puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?

8. Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin uygulama öncesi ve uygulama sonrasında “Sorgulayıcı Öğrenme Becerileri Algısı Ölçeği”’nden aldıkları puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?

9. Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin uygulama öncesi ve uygulama sonrasında Fen Bilgisi dersine karşı tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?

10. Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin açık uçlu sorulara verdikleri cevaplar arasında bilişsel düzeyde anlamlı bir fark var mıdır?

11. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin son test sorgulayıcı öğrenme becerileri algısı ölçeğinden ve akademik başarı testinden aldıkları puanlar arasında bir ilişki var mıdır?

12. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin son test sorgulayıcı öğrenme becerileri algısı ölçeğinden ve Fene yönelik tutum ölçeğinden aldıkları puanlar arasında bir ilişki var mıdır?

13. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin son test akademik başarı testinden ve Fene yönelik tutum ölçeğinden aldıkları puanlar arasında bir ilişki var mıdır? 14. Deney gruplarındaki öğrencilerin uygulamadan sonra sorgulayıcı öğrenme

etkinliklerine yönelik görüşleri nelerdir?

1.6. Araştırmanın Hipotezleri

Alanyazınına dayalı olarak bu araştırma için aşağıdaki hipotezler önerilmektedir:

H1: Yapılandırmacı yaklaşıma dayalı olarak sorgulayıcı öğrenme stratejilerine dayalı

olarak öğretim yapılan deney grubu öğrencileriyle, Fen Bilgisi öğretim programına dayalı olarak ders kitabı etkinliklerini uygulayan kontrol grubu öğrencilerine göre uygulamadan sonra “Ya Basınç Olmasaydı?” ünitesi ile ilgli akademik başarı testinde daha başarılı olacaklardır.

H2: Yapılandırmacı yaklaşıma dayalı olarak sorgulayıcı öğretim stratejilerine göre

öğretim yapan deney grubu öğrencileri, Fen Bilgisi öğretim programına dayalı olarak ders kitabı etkinliklerini uygulayan kontrol grubu öğrencilerine göre uygulamadan sonra Sorgulayıcı Öğrenme Becerileri Algısı Ölçeğinden daha yüksek puan alacaklardır.

H3: Yapılandırmacı yaklaşıma dayalı olarak sorgulayıcı öğretim stratejilerine göre

ders kitabı etkinliklerini uygulayan kontrol grubu öğrencilerine göre uygulamadan sonra Fen Bilgisi dersine karşı daha olumlu tutum geliştireceklerdir.

H4: Yapılandırmacı öğretim yaklaşıma dayalı olarak sorgulayıcı öğretim stratejilerine

göre öğretim yapan deney grubu öğrencilerinin sorgulama becerileri attıkça akademik başarılarıda artacaktır.

1.7. Sayıltılar Bu araştırmada:

1. Deney ve kontrol grubu öğrencileri, araştırma sırasında ek bir çalışma yapmamışlardır.

2. Deney ve kontrol grubu öğrencileri, araştırma sırasında kendilerine uygulanan “Akademi Başarı Testi”’ni, “Fen Bilgisi Tutum Ölçeği”’ni ve “Sorgulayıcı Öğrenme Becerileri Algısı Ölçeği”’ni içtenlikle yanıtlamışlardır.

3. Araştırmayı etkileyebilecek kontrol edilemeyen değişkenlerin etkisi, her iki grupta da aynıdır.

4. Deney ve kontrol grubundaki öğrenciler uygulama süresince araştırmanın sonucunu etkileyecek bir etkileşimde bulunmamışlardır.

1.8. Kapsam ve Sınırlıkları

1) Araştırma 2006–2007 öğretim yılı bahar döneminde yapılmıştır.

2) İzmir ili Bayındır İlçesi Canlı 60. Yıl İlköğretim Okulu’nda öğretim gören 2 şube ve toplam 36 yedinci sınıf öğrencisiyle sınırlıdır.

3) Çalışmada bir deney bir kontrol grubu bulunmaktadır.

4) Çalışmanın tüm aşamaları ilköğretim 7. sınıf “Ya Basınç Olmasaydı?” ünitesinde uygulanmıştır.

1.9. Tanımlar

Yapılandırmacı Yaklaşım: Bilginin öğrenilmesi için gerçek yaşantı içinde yaşanarak deneyime dayandırılması gerektiği vurgulanmaktadır. Öğrencinin yeni kazandığı bilgileri eski bilgileri ile karşılaştırarak zihninde yeniden yapılandırdığını ve etrafındaki dünyayı anlamlandırdığını belirtmektedir.

Sorgulayıcı Öğrenme Stratejileri: Öğrencilerin sorular sorarak bu soruların çözümü için hipotezler kurmaları, bu hipotezlerini gerçekleştirici deney düzeneklerini planlamalarını, veri toplama, kaydetme işlemlerini doğru bir şekilde yapmalarını ve bunların analizini yaparak sonucunda bilgiyi öğrencinin kendisinin yapılandırmasını içermektedir.

Fene Yönelik Tutum: Nesneleri, insanları, olayları ve durumları belirli bir biçimde değerlendirmede öğrenilmiş önsel eğilim ya da fen öğrenmeyle ilgili önermelerdir.

Akademik Başarı: Öğrenenlerin öğretim süreci sonucunda edindikleri bilişsel bilgi düzeyidir.

1.10. Kısaltmalar NSA: National Science Academy (Ulusal Fen Akademisi)

NRC: National Resaerch Council (Amerikan Ulusal Araştırma Birliği) NSES: National Sicence Education Standarts (Amerikan Ulusal Fen Eğitimi Standartları)

NCTM: National Council of Teachers of Mathematics ( Amerkan Ulusal Matematik Öğretmenleri Birliği)

AAAS: American Association for the Advancement of Science (Amerikan Fen İlerleme Birliği)

ICBS: Interactive Computer Based Simulations (İnteraktif Bilgisayar Simülasyonları)

LIBES: Laboratory Inquiry- Based Experiments (Sorgulamaya Dayalı Laboratuar Uygulamaları)

BÖLÜM II

2. İLGİLİ YAYIN VE ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde sorgulayıcı öğrenme stratejileri ve sorgulayıcı öğrenme ayrıntılı olarak açıklanmış ve alanyazında bu konuyla ilgili çalışmalara yer verilmiştir.

2.1. Sorgulamaya Dayalı Öğrenme Stratejisi

Teknolojik gelişme ve ilerlemeler sonucu fen ve teknoloji öğretimi çalışmalarında da sürekli bir yenilenme çabalarını zorunlu kılmaktadır. Fen öğrenme ve öğretme pedagojisi iyice incelenmekte, yeni standartlar ve fen öğretimi geliştirilmeye, biçimlendirilmeye ve gençleştirilmeye çalışılmaktadır (National Research Council [NRC], 1996). Ulusal Araştırma Akademisi (National Science Acedamy, [NSA]), tüm öğrenciler için fen okuryazarlığını sağlamak amacıyla kurulmuştur. Bu akademi amacına ulaşmak için 1980’lerin ikinci yarısında NSES (National Science Education Standarts-Ulusal Fen Eğitimi Standartları) projesini tasarladı. NSES projesinin genel amacı, öğrencilerin doğal dünyayı anlama ve bilgilere sahip olmaları, bu konuda hevesli olmaları, karar verme becerilerinde bilimsel prensip ve işlevleri kullanma yetenekleri, tartışmalarda konuşabilme yetenekleri, bilimin ve teknolojik araçların önemini araştırma ve kariyerlerinde fen okuryazarlığı, bilgi birikimi ve ekonomik üretkenliği arttırma becerilerini kazandırmaktır.

Ulusal Fen Eğitimi Standartları içerisinde yer alan iki ana başlık fen öğretim programlarının geliştirilmesi için önemli amaçlar olarak vurgulanmaktadır. İlk başlık fenin anlaşılması ve sorgulama yöntemi olarak kullanılmasıdır. Bu nedenle öğrencilerin, uygulama yeteneklerine sahip olmaları ve bilimsel sorgulamanın