İş istasyonuna bağlı Bosch IntuiKey klavyesini kullanma

Em decorrência das discussões anteriores, podemos refletir sobre o fato de a linguagem objetiva e formalizada da matemática muitas vezes fazer com que muitas

pessoas se sintam como se estivessem entre pessoas que falassem um idioma incompreensível diante de sua linguagem simbólica.

Este fato parece ir de encontro à compreensão de linguagem como instrumento de inter-relação entre seres humanos e que a grande variedade de utensílios da linguagem e seus modos de utilização tem por objetivo a comunicação/entendimento daquilo que se observa do mundo numa interação entre pares: uma parte grita as palavras, a outra age de acordo com elas (WITTGENSTEIN10, 1999)

Situando a questão ao universo matemático, Granger (1974, p.33) afirma que uma “invenção lingüística neste domínio acha-se, de certo modo, situada no ponto de encontro do universo formal, que é a Matemática realizada, e do sistema dos atos concretos que constituem as relações dos homens entre si e, destes com o mundo.”

O fato é que não podemos negar que a Matemática possui, de maneira muito perceptível, uma relação de significação nos signos e representação de sentidos, usos lingüísticos peculiares e organização simbólica própria, evidenciando as questões acerca das especificidades da sintaxe, da semântica e da pragmática da linguagem matemática.

A conjuntura das concepções acima expostas, a observação das especificidades da linguagem matemática, mais o fato dela ser compartilhada socialmente, conduzem o pensamento de muitos para a aceitação da concepção da matemática ser considerado uma linguagem, nos fazendo pensar também em uma resposta positiva. No entanto, tomar a decisão de assumi-la como tal, encaminharia a discussão para um campo bem mais amplo e complexo, que não consideramos relevante para o foco deste estudo.

O que nos interessa de fato é a problemática da comunicação no ato do ensino, considerando-a como um saber necessário “para compreender-se um pouco melhor o desenvolvimento tecnológico que nos envolve, e também para obter-se sucesso nos sistemas educacionais, o que, em última instância, significa alguma garantia de ser bem sucedido nas relações sociais” (CARRASCO, 2006, p.193).

Em consonância com as palavras de Latorre (1994) apud Klüsener (2006) quando diz que valorizando a importância da linguagem na construção dos

10 _{Esta é a compreensão do “segundo” Wittgenstein. Essa questão será esclarecida posteriormente} na seção 3.6.

conceitos matemáticos, passaremos a entender a matemática como linguagem, limitaremos nossas considerações ao que diretamente interessa aos objetivos expostos no presente texto: a linguagem da matemática no âmbito da sala de aula.

A matemática, com suas diferentes linguagens, – aritmética, geométrica, algébrica, gráfica, etc. – tem mostrado certo caráter de universalidade (KLÜSENER, 2006). O que compreendemos acerca do assunto, de certa forma, polêmico, é que essa universalidade reside somente na forma escrita, uma vez que os símbolos matemáticos são convencionados e, representam de forma sintética e objetiva expressões da língua materna, ou seja, de uma língua para outra pode haver equívocos de tradução, portanto, na forma oral, a universalidade da linguagem matemática deixa de existir.

Por exemplo, foi convencionado usar “duas retas paralelas” para representar a expressão “é equivalente a”, e isso nos remete imediatamente ao sinal de igualdade (=), não nos causa confusão. Mas, muitos dos símbolos lógico- matemáticos não nos remetem imediatamente ao que representam. Faz-se necessário, portanto, uma interpretação constante do enunciado matemático como forma do sujeito atribuir-lhe sentido.

Se pensarmos nos jogos de linguagem e suas formas de vida, poderemos pensar apenas em semelhanças, parentescos entre as funções das palavras, ou seja, as semelhanças aparecem e desaparecem de acordo com o contexto. Para essa concepção de linguagem não há universalidade.

Portanto, o professor ao enunciar as proposições matemáticas através da fala e/ou da escrita, necessita fazer alusões daquilo que a linguagem compacta da matemática deixa implícito, como forma reduzir seus resíduos e fazer com que seus interlocutores produzam o sentido desejado. Nesse sentido, nos parece que a linguagem da matemática seja influenciada pela língua materna muito mais do que poderia parecer à primeira vista Machado (1993, p.10) afirma que

Entre a Matemática e a Língua Materna existe uma relação de impregnação mútua. [...] tal impregnação se revela através de um paralelismo nas funções que desempenham, uma complementaridade nas metas que perseguem, uma imbricação nas questões básicas relativas ao ensino de ambas. É necessário reconhecer a essencialidade dessa impregnação e tê-la como fundamento para a proposição de ações que visem à superação das dificuldades com o ensino da matemática.

Em consonância com o exposto acima Carrasco (2006) aponta para a possibilidade de se fazer uso de outros tipos de linguagem como a pictórica, além da língua materna durante a representação de conceitos matemáticos. Pontua que as dificuldades de ler e de escrever em linguagem matemática, reside em parte no uso excessivo de linguagem simbólica que pelo fato de possuir alto poder de síntese, afasta muitas pessoas da compreensão do conteúdo que está sendo estudado.

O fato é que diante da complexidade de se comunicar matemática em sala de aula só se desenha duas alternativas: ou se faz uso de outros tipos de linguagem como suporte para a introdução da linguagem específica, considerando conseqüentemente afirmações alternativas e/ou provisórias dos alunos, ou ao contrário, deve-se apresentá-la de forma preliminar aos alunos para que se apropriem dessa linguagem específica.

O que compreendo acerca da questão, é que mesmo se tomarmos a decisão de impor a linguagem da matemática de forma precoce aos estudantes, necessitaria do suporte da língua materna, uma vez que não vemos a possibilidade de se comunicar estritamente em linguagem matemática.

O professor de matemática, na tentativa de fazer-se entender por seus alunos recorre a descrições orais, a gestos, a esquemas, etc., portanto devemos investir o maior tempo possível ao representarmos os conceitos matemáticos em sala de aula, pois “a compreensão é trabalhada, é forjada, por quem lê, por quem estuda... Por isso mesmo, ler, estudar, é um trabalho paciente, desafiador, persistente.”(FREIRE, 1993, p.35).