A análise descrita neste capítulo foi realizada a partir da observação das transcrições de quatro aulas de língua espanhola, cujo objetivo era criar condições para que o aluno aprendesse os significados e os padrões de uso de determinados itens lexicais. As atividades aplicadas nas três primeiras aulas foram desenvolvidas por Alonso (2006) que, baseando-se na proposta de Johns (1994, 1991a, 1991b) de um ensino movido a dados (DDL), elaborou exercícios com concordâncias para falsos cognatos, entre os quais selecionei para esta pesquisa largo, fecha e doce. A quarta aula foi desenvolvida por mim, também seguindo a proposta de Johns, contudo oferecendo concordâncias da forma como foram extraídas, conforme exposto no Capítulo Metodológico. A proposta de Johns (1991a) tem como objetivo paralelo ao de ensinar, estimular o desenvolvimento da autonomia e do espírito investigativo dos alunos, identificando significados e padrões, interpretando, classificando e fazendo generalizações sobre a língua. Vale ressaltar que o meu objetivo como professora que aplicou essas atividades foi o de ensino-aprendizagem.
Durante as aulas, assim como na minha prática profissional docente, procurei promover um ambiente que favorecesse o diálogo e a troca de experiências, à luz do sócio-interacionismo de Vygotsky (1978/1984; 1962/1987), segundo o qual, a
aprendizagem é fruto de um trabalho integrado, no qual o conhecimento é construído de forma interacional por meio do uso da linguagem.
A fim de observar se as atividades com concordâncias, além de favorecerem o desenvolvimento da autonomia do aprendiz também proporcionavam relações mediacionais e interacionais entre professor e alunos – relações em que o professor não é entendido como um único detentor do saber em sala de aula, mas que todos os participantes da aula trazem consigo conhecimentos prévios que merecem ser considerados – adotei os critérios de mediação propostos por Feuerstein (1997a, 1980, 1975); Feuerstein, Klein & Tannenbaum (1991) e os critérios de interação propostos por Kumpulainen & Wray (2002) para a análise. Cabe informar que na época da aplicação das atividades não possuía conhecimento sobre tais critérios.
Apresentei a análise aula a aula e uma visão geral sobre as freqüências e seqüências dos critérios de mediação e sobre as freqüências e seqüências dos critérios de interação. A seguir, finalizo a análise discutindo esses critérios quando vistos em conjunto, ou seja, um contraste entre a mediação e a interação em cada aula. Primeiramente, discutirei as relações entre os critérios mais recorrentes. Em seguida, as relações entre as seqüências de critérios, isto é, a forma de padronização da presença dos critérios nos turnos de fala da professora e dos alunos.
Na primeira aula, com o item lexical largo, observei que a postura mais freqüente da professora em termos de mediação foi a de propor desafios e compartilhamento e, em termos de interação foi de fazer perguntas e organizar a atividade. Já a postura do aluno foi de compartilhar e de individuação, em termos de mediação, e de responder e reproduzir, em termos de interação. Portanto, posso estabelecer uma relação entre o critério mediacional de desafio com o interacional interrogativo. Da mesma forma que o critério mediacional de compartilhamento do aluno pode corresponder ao critério interacional de resposta.
Na segunda aula, com o item lexical fecha, observei que a postura mais freqüente da professora em termos de mediação foi a de reconhecer a individuação do aluno e propor desafios e, em termos de interação foi de organizar e fazer perguntas. Já a postura do aluno foi de compartilhar e de sentimento de competência, em termos de mediação, e de responder e de levantar hipóteses, em termos de interação. Portanto, posso estabelecer as mesmas relações observadas na aula anterior, ou seja, uma relação entre o critério mediacional de desafio com o interacional interrogativo; e entre o
critério mediacional de compartilhamento do aluno com o critério interacional de resposta.
Na terceira aula, com o item lexical doce, que foi analisada com cada um dos quatro alunos, observei que a postura mais freqüente da professora em termos de mediação foi a de propor desafios, bem como a de intencionalidade e individuação e, em termos de interação foi de fazer perguntas e organizar a atividade. Já o aluno, em termos de mediação, mostrou sentimento de competência, reconhecimento de significado, compartilhamento e individuação. Em termos de interação, o aluno responde, descobre e levanta hipóteses. Mais uma vez, posso estabelecer a relação desafio (mediação)/pergunta (interação), e a relação compartilhamento, significado (mediação)/resposta (interação). Vejo também uma nova relação entre os critérios de mediação e de interação, sentimento de competência/descoberta.
Na quarta aula, com o item lexical huelga, observei que os critérios mediacionais mais recorrentes na fala da professora foram de compartilhamento, de intencionalidade e de propor desafios e, os de interação foram interrogativos e informativos. Já os critérios mediacionais mais recorrentes na fala do aluno foram de sentimento de competência e de individuação, e os de interação foram os de resposta e de descoberta. Portanto, posso estabelecer uma relação entre o critério mediacional de intencionalidade e de desafio com o interacional interrogativo. Da mesma forma que o critério mediacional de sentimento de competência do aluno pode ser notado pela freqüência com que utiliza o critério interacional de descoberta e de resposta.
A observação conjunta da freqüência de critérios mediacionais/interacionais nas quatro aulas indica que: 1) existem mediação e interação em aulas com concordâncias; 2) quanto mais freqüente o contato dos alunos com concordâncias, menos eles dependem da intervenção da professora – o que pode ser observado pela diminuição de turnos de fala da professora e pelas descobertas realizadas pelos alunos; 3) o levantamento de hipóteses presentes na aula sobre doce, que ocorreu de forma individual – particular, indica que o aluno sente-se mais à vontade para arriscar quando não está na presença de outros colegas e 4) em aulas com concordâncias o professor normalmente propõe desafios por meio de perguntas e o aluno se sente competente por meio de repostas.
A observação dos conjuntos de seqüências indicou a existência de padrões de mediação e interação nas aulas analisadas, ou seja, existe uma ordem seguida pelos
critérios. Isso pode ser observado a partir da proposta de um exercício até a descoberta do significado ou padrão, isto é, a existência de ciclos mediacionais e interacionais.
As seqüências de relações mediacionais principais observadas no conjunto das aulas foram a individuação da professora e o compartilhamento do aluno, ocorrendo sucessivamente em um ciclo. Outras relações mediacionais encontradas foram as de desafio/sentimento de competência, intencionalidade/compartilhamento e intencionalidade/sentimento de competência.
As seqüências de relações interacionais principais observadas no conjunto das aulas foram a de pergunta da professora seguida pela resposta do aluno e a de organização da professora seguida pela resposta do aluno, ocorrendo sucessivamente nas aulas e, algumas vezes, em conjunto. Outras relações interacionais existentes foram as de pergunta da professora seguida pelo levantamento de hipótese do aluno, assim como de resposta dada pelo aluno seguida de outra resposta dada por outro aluno.
A observação contrastiva entre as seqüências mediacionais e interacionais indica que: 1) as seqüências de critérios, tanto de mediação como de interação, devem ser observadas dentro de um ciclo, isto é, de uma seqüência de critérios correspondente a uma etapa do exercício; 2) o critério interacional de pergunta por parte da professora pode ser visto em termos de mediação como proposta de desafio ou individuação; 3) o critério interacional de organização da professora pode ser interpretado, às vezes, em termos de mediação como intencional; 4) o critério interacional de resposta por parte do aluno pode ser interpretado como o critério mediacional de compartilhamento e de sentimento de competência. A seguir, apresento uma discussão desses resultados, a fim de encerrar a