Hutbe – Konuşma

A adoção das cotas nas universidades públicas suscita o debate das atividades desenvolvidas pelas IES, pois requer que essas instituições transcendam a execução de suas atividades fins, ou seja, de ensino, pesquisa e extensão, e lhes impõe a necessidade de gestar e executar medidas para viabilização da permanência discente. Afirmamos isto a partir do entendimento que a priorização de medidas no âmbito da

assistência ao estudante é condição sine qua non para a efetiva materialização do acesso à universidade, especialmente para os filhos da “classe-que-vive-do-trabalho”.

Antes de qualquer definição ou posicionamento, destacamos dois itens indispensáveis à formação de nível superior: acesso ao material didático (livros, fotocópias entre outros) e vivência acadêmica, uma vez que, o ato de estar na universidade em horário outrem aos de aula executando pesquisa e extensão evidencia, por exemplo, as novas demandas apresentadas ao estudante.

Como o ato de instituir uma medida de ação afirmativa como a cota social, reflete para a universidade uma responsabilidade que extrapola as atividades fins de sua existência, as condições de permanência desses estudantes precisam ser planejadas a “régua e compasso”, garantindo-lhes a possibilidade de serem universitários, estar na vida acadêmica e permanecer nela pelo tempo hábil à conclusão do curso escolhido.

Frente uma análise acerca da política de educação e os seus principais determinantes, compreendemos as medidas para manutenção e permanência discente como condição preponderante à efetivação do direito. Assim, temos como ponto chave a compreensão de que o acesso à educação somente se efetiva com a possibilidade real da permanência dos estudantes no convívio universitário. E neste contexto, as cotas sociais e a assistência estudantil são dois elementos intrinsecamente relacionados e que não devem, em hipótese alguma, serem desvinculados.

Neste parâmetro cabe arguir que os níveis de desenvolvimento de uma sociedade são auferidos mediante a realização plena das possibilidades dos seus membros terem acesso aos bens para a sobrevivência básica. De modo que, o desenvolvimento educacional possa ser a expressão do avanço social e consequentemente o potencializador da geração de igualdade das oportunidades.

Não tentamos aqui afirmar que as condições de subalternidade presentes na sociedade capitalista possam ser superadas, tão somente com o acesso à política educacional, pois seria mito, mas sim num dado momento histórico de complexificação do mundo do trabalho, e sendo o trabalhador instrumentalizado apenas com a força de trabalho, vale destacar a relevância da escolarização institucional e da formação profissional.

oportunidades”, o outro grande desafio para a “classe-que-vive-do-trabalho” é de garantir a condição da permanência discente nas instituições de ensino, uma vez que a dinâmica universitária demanda ações aquém da realidade discente, tais como: aquisição de bibliografia, acesso à informação por meio virtual, participação em eventos, em muitos casos o deslocamento da cidade de origem para o município em que se situa a unidade de ensino. Em suma, são novas necessidades impostas a quem não detém sequer os meios para suprir as carências básicas de alimentação e moradia.

Refletir sobre as ações realizadas no âmbito da política de educação para viabilizar a permanência dos estudantes nela, é considerar a assistência estudantil como parte de um arsenal institucional inerente à ação do Estado. Nesse sentido, apropriamo-nos da definição de Texeira (2009) em que, estabelece distinções claras entre planos, programas e projetos. Assim sendo, pode-se considerar:

PLANO – É o documento mais abrangente e geral, que contém estudos, análises situacionais ou diagnósticos necessários à identificação dos pontos a serem atacados, dos programas e projetos necessários, dos objetivos, estratégias e metas de um governo, de um Ministério, de uma Secretaria ou de uma Unidade. PROGRAMA – É o documento que indica um conjunto de projetos cujos resultados permitem alcançar o objetivo maior de uma política pública. PROJETO - É a menor unidade do processo de planejamento. Trata-se de um instrumento técnico- administrativo de execução de empreendimentos específicos, direcionados para as mais variadas atividades interventivas e de pesquisa no espaço público e no espaço privado. A distinção básica entre plano, programa e projeto está, portanto, no nível de agregação de decisões e no detalhamento das operações de execução, ou seja, o plano tem maior nível de agregação de decisões que o programa e este, mais que o projeto. Por outro lado, o projeto tem maior detalhamento das operações a serem executadas que o programa e este, mais que o plano. (2009, p 556.)

Para além da definição técnica apresentada pela autora, destacamos os aspectos políticos que perpassam a construção de cada um destes instrumentais, na ação do Estado, precedendo-se por lutas sociais acordos coletivos entre gestores e usuários dos serviços, interesse dos gestores, dotação orçamentária, inserção no âmbito da legalidade, e assim ser assegurado enquanto direito e oficialmente institucionalizado como serviço.

governamental, a ser operado pelas IES, devendo integrar a política de educação e não se constituir uma política a parte. Não está no cerne o debate da definição teórica do termo, sendo-nos central a verificação da possibilidade de materialidade das ações que visem à permanência dos estudantes nas universidades.

Desta forma, o carro-chefe das nossas análises são os determinantes para a efetivação do direito à educação, e a assistência estudantil situada, entre outros fatores, coloca-se como importante elemento para garantia da permanência discente na educação superior. Assim, a construção do presente item assume como diretrizes: uma análise do marco legal dessas medidas e seu desenvolvimento histórico; em seguida situamo-la estruturalmente no âmbito da política de educação. Ainda abordaremos a assistência estudantil nas universidades estaduais da região Nordeste, apresentando dados do espaço institucional conferido aos setores, bem como os principais programas e projetos desenvolvidos nestas instituições.

Destarte, em pesquisa nas Constituições federais brasileiras e com o intuito de situar a construção normativa da política de educação constatou-se pela primeira vez, no texto constitucional de 1934, a perspectiva de financiamento público para essas ações, nas quais se vinculam as medidas à constituição de fundo específico para o financiamento da política educacional:

Art 156 - A União e os Municípios aplicarão nunca menos de dez por cento, e os Estados e o Distrito Federal nunca menos de vinte por cento, da renda resultante dos impostos na manutenção e no desenvolvimento dos sistemas educativos.

Parágrafo único - Para a realização do ensino nas zonas rurais, a União reservará no mínimo, vinte por cento das cotas destinadas à educação no respectivo orçamento anual.

Art 157 - A União, os Estados e o Distrito Federal reservarão uma parte dos seus patrimônios territoriais para a formação dos respectivos fundos de educação.

§ 1º - As sobras das dotações orçamentárias acrescidas das doações, percentagens sobre o produto de vendas de terras públicas, taxas especiais e outros recursos financeiros, constituirão, na União, nos Estados e nos Municípios, esses fundos especiais, que serão aplicados exclusivamente em obras educativas, determinadas em lei.

§ 2º - Parte dos mesmos fundos se aplicará em auxílios a alunos necessitados, mediante fornecimento gratuito de material escolar, bolsas de estudo, assistência alimentar, dentária e médica, e para vilegiaturas. (BRASIL, 1934; grifos nossos)

Nesta ocasião percebemos que a assistência ao estudante é remetida a possível sobra de recurso e que deve prioritariamente ser aplicado em outras ações. Por outro lado, ainda nos remete ao debate da finalidade da assistência estudantil na atualidade, como possibilidade apenas para os “alunos necessitados” o que indica uma visão seletiva do acesso ao direito, e acaba por ser concebida como forma de ajuda. Visão essa, que por muito tempo permeou/permeia a assistência social e a assistência estudantil prestada aos estudantes nas Instituições de ensino, como um todo.

O texto constitucional de 1937 ainda nos traz alguns elementos para pensarmos o desenvolvimento da educação brasileira e percebermos como era pensada a permanência nesta:

Art 125 - A educação integral da prole é o primeiro dever e o direito natural dos pais. O Estado não será estranho a esse dever, colaborando, de maneira principal ou subsidiária, para facilitar a sua execução ou suprir as deficiências e lacunas da educação particular. (...) Aos pais miseráveis assiste o direito de invocar o auxílio e proteção do Estado para a subsistência e educação da sua prole.

Art 129 - A infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à educação em instituições particulares, é dever da Nação, dos Estados e dos Municípios assegurar, pela fundação de instituições públicas de ensino em todos os seus graus, a possibilidade de receber uma educação adequada às suas faculdades, aptidões e tendências vocacionais.

O ensino pré-vocacional profissional destinado às classes menos favorecidas é em matéria de educação o primeiro dever de Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais.

É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera da sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão ao Estado, sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo Poder Público. (BRASIL/1937; grifos nossos)

Realizamos alguns grifos para reiterar o caráter privatista do desenvolvimento da educação no Brasil e, por outro lado, evidenciar o perfil diferenciado com o qual eram tratados os filhos das classes subalternizadas e os das classes dominantes, como por exemplo, as escolas próprias para formar especificamente no âmbito das profissões já ocupadas pelos seus pais, as chamadas escolas de ofício que representam tão bem

esse perfil. Pode-se afirmar que é a partir dessa experiência, que toma forma no Brasil a educação técnica, formação esta que desde sua origem se apresenta como solução para os problemas sociais aos quais são submetidos os filhos da “classe-que-vive-do- trabalho”.

Nesta mesma constituição passa a não constar mais, a perspectiva de repasse e destinação específica de verba para o setor educação, bem como para a assistência estudantil. E é nesse período que o Brasil começa a testemunhar a expansão da escolarização em todos os estados, como já dito anteriormente.

Ainda nos chama a atenção, o aspecto da formação diferenciada para a classe- que-vive-do-trabalho, devendo ser ofertado pelas indústrias e sindicatos com as respectivas escolas de aprendizes. Esse traço tão somente reflete a reprodução das relações sociais e a direção de manutenção das estruturas sociais postas, pois de fato, a escola e o saber institucionalizado possibilitam a reprodução da vida, das relações de trabalho e de produção dos bens sociais. Assim, nos afirma Mészáros (2008):

A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu – no seu todo – ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se não pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da sociedade, seja na forma “internalizada” (isto é, pelos indivíduos devidamente “educados” e aceitos) ou através de uma dominação estrutural e uma subordinação hierárquica e implacavelmente impostas. (2008, p. 35).

Assim como a escola reproduz as relações reais da vida dos sujeitos e define inclusive o seu lugar de acordo com a classe, as necessidades de classe também são reproduzidas nesse cenário. Igualmente, as privações sociais a que estão submetidas a “classe-que-vive-do-trabalho”, historicamente foram enfrentadas com medidas paliativas e pontuais, relegadas em certos momentos à repressão e, em outros, à caridade e benemerência, ou mesmo as duas estratégias foram utilizadas em concomitância. (MARTINELLI, 1995; IAMAMOTO, 2011; BEHRING e BOCHETTI, 2008; SPOSATI,1987).

A primeira medida de assistência ao estudante pelo governo brasileiro registra-se em 1928, com a inauguração da casa do estudante brasileiro, localizada em Paris.

Nesta percepção corrobora com nossas análises, Kowalski (2012):

[...] a primeira prática de auxílio ao estudante no Brasil ocorreu durante governo de Washington Luis em 1928, que incentivou a construção da Casa do Estudante Brasileiro que ficava em Paris, sendo responsável por repassar as verbas necessárias tanto para a edificação das estruturas como para a manutenção da casa e dos alunos. (2012, p. 86).

Pelo contexto social e político da época não podemos afirmar que se tratava de apoio aos estudantes oriundos da classe trabalhadora, uma vez que, como já registramos o acesso à educação superior, ainda era restrito à classe dominante brasileira. Por outro lado, neste mesmo período o mundo capitalista passava por uma grande crise que atingia diretamente o Brasil e suas elites, portanto, a manutenção dos seus filhos na educação superior, fora do país, passou a demandar o custeio público.

Outro fato relevante no trajeto da assistência estudantil no país foi à criação da casa do estudante do Brasil, situada no Rio de Janeiro. A casa do estudante se constituiu um espaço de moradia e de construção política do segmento estudantil, prova disso é o fato de que em 1937, no prédio onde funcionava a casa do estudante ocorreu a criação da União Nacional de Estudantes (UNE).

Monlevade (2001) relacionando a realidade vivenciada pelos estudantes nas escolas e universidades, com o surgimento das entidades estudantis advindas da abertura educacional registrada no país durante este período, afirma:

A democratização do acesso é ao mesmo tempo uma pressão e um fato. A paisagem humana das salas de aula evoluiu das comportadas crianças das elites e classes médias para a população tipicamente brasileira, pobre, mestiça, com dificuldade de comprar caderno, lápis e uniforme [...] [...] fez nascer, nas escolas secundárias e superiores, o movimento estudantil através de grêmios que se articulavam em “uniões” estaduais, coordenadas em nível nacional, por duas entidades que começaram a ter presença constante nos fatos políticos: a UBES e a UNE [...]. (MONLEVADE, 2001, p.46).

A criação da UNE em 1937, apesar do apoio institucional do governo Vargas, expressou um significativo avanço na construção das pautas e reivindicações dos

estudantes por melhores condições de acesso e permanência na educação (KOWALSKI, 2012, p. 87).

Como bem se sabe, a constituição da assistência estudantil na universidade pública brasileira seguiu moldes similares de implementação da política de assistência social, sendo relacionada sempre à caridade e a ajuda, o que por muito tempo conferiu a este serviço o perfil de favor prestado aos estudantes, ou mesmo as ações cunhados no assistencialismo em sua execução.

Por assistencialismo entende-se, a ação institucional desenvolvida “enquanto reiteradora da dependência” (SPOSATI, 1987, p. 67), em que o sujeito utiliza-se de determinado serviço, e no ato de sua prestação, o operador deste passa-o como sendo favorecimento individual e não como direito coletivo. Assim, “o que está em questão é a compreensão mesma da finalidade social na definição dos interesses da força de trabalho ou do capital” (SPOSATI, 1987, p. 67), ou seja, a caracterização dos serviços enquanto assistencial esteve historicamente vinculada à ação geradora da dependência e garantidora da dominação das elites sobre as camadas subalternizadas.

A “pseudo” quebra desse padrão interventivo nas políticas sociais e nas ações de assistência ao estudante, passam e se dá, após a aprovação da Constituição Federal de 1988, em que não só a assistência social ganhou outro patamar, mas diversas outras políticas adquiriram estatutos de direito social, como a saúde e a educação.

Como similaridades entre a assistência social e a assistência estudantil, ambas visam “compensar” determinadas “carências”, que em nossa leitura têm origem na mesma base e cumprem papeis semelhantes sendo que atuam em patamares diferenciados. A primeira atende a uma demanda genérica constituindo-se em política pública, já a segunda, cumpre um papel específico no âmbito de outra política de maior densidade, assumindo assim, um papel complementador em sua execução.

Ainda considerando as análises de Sposati (1987) ao refletir sobre o assistencial imbuído nas políticas sociais brasileiras, e o coloca como “instrumento privilegiado do Estado” para cumprir o papel de dirimir os problemas sociais, intrínsecos à relação capital-trabalho, porém indissolúvel dentro desse sistema, assumindo assim a “aparência de ação compensatória das desigualdades sociais” (p.28); implicando,

portanto, na aparente conciliação entre capital-trabalho, ainda neste sentido, a autora coloca que “o assistencial é a ótica do Estado. O direito e a extensão da cidadania, em contrapartida, são as garantias buscadas pela população” (SPOSATI, 1987, p.35). No nosso entender a garantia desses mínimos assegurados pela política social, contanto que seja repassado com a devida transparência na forma de direito coletivo, cumpre papel importante para assegurar condições de sobrevivência para as classes subalternizadas.

Na leitura de Sposati (1987), mais do que um espaço de dominação ideológica operada a partir do Estado pelo grupo no poder, significa a construção de um leque de possibilidades de lutas sociais e consequentemente espaço contraditório, possibilitando lutas, como foram às lutas estudantis por moradia e qualidade na educação a partir da contradição entre o sentido da política de assistência e as possibilidades existentes na implementação da mesma; assim, Sposati (1987) afirma que mesmo não sendo as políticas sociais capazes de superar a “questão social” e seus rebatimentos,

há um movimento possível das políticas sociais, não estando implacavelmente destinadas à reiteração da subordinação e do controle social. A partir dessa compreensão delineia-se como hipótese orientadora dessa análise: às práticas assistenciais governamentais,

enquanto produtoras de bens e serviços, são um espaço para a constituição de uma nova forma de cidadania para as classes subalternizadas (1987, p. 25).

O fortalecimento dessa visão deu-se, sobretudo, a partir da maturação do aparato jurídico brasileiro, com a Constituição Federal de 1988, que confere outro patamar aos direitos sociais, insere nesse rol o direito à educação, compreendendo “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (Art. 206; Inciso I) e assegura a visibilidade às demandas dos estudantes da “classe-que-vive-do-trabalho”.

Afirmamos que as possibilidades imbuídas na prestação dos serviços assistências, não se limitam a resolução imediata do problema que atinge ao usuário do serviço, porém, a depender do profissional que executa o serviço, pode tornar-se instrumento de esclarecimento e potencial instigador para as lutas coletivas, de maior ou menor intensidade.

na política educacional, que colocam no seio da estruturação da política as medidas de assistência estudantil, constando na previsão normativa da Lei de Diretrizes de Bases da educação (LDB), a reprodução igual do inciso I, Art. 206 da constituição Federal de 1988, fator esse que se desenhou nas demais normas e planos de metas da política educacional.

Se atentarmos para o novo perfil discente da educação superior pública brasileira, constatamos uma maior incidência de sujeitos oriundos das classes subalternizadas, ainda mais se levarmos em conta que a retenção escolar dos estudantes de graduação é um fator negativo para a avaliação das respectivas universidades, é salutar que se tome medidas cabíveis ao bom desempenho dos estudantes para que possam no tempo hábil previsto concluir seus estudos e alcançar a profissionalização.

Ora, a popularização da universidade, atrelado às novas demandas oriundas deste processo, requer da universidade novas posturas na inserção dos estudantes em seus bancos. Enquanto iniciativa organizada nessa direção, têm-se como registro o Fórum Nacional de Pró-reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis (Fonaprace), ou seja, uma organização que pauta as questões de permanência, para as instituições de ensino públicas federais.

O FONAPRACE realizou duas pesquisas nacionais para traçar o perfil dos estudantes de graduação das universidades públicas federais brasileiras, a primeira entre 1996 e 1997, a segunda realizada entre os anos de 2003 e 2004. Os resultados desses estudos subsidiaram a elaboração da proposta do Plano Nacional de Assistência Estudantil apresentado pela ANDIFES, que detalha um diagnóstico situacional dos estudantes das IES públicas federais brasileiras, elencando que as principais carências dos estudantes universitários são: de moradia na cidade sede da unidade de estudo; alimentação ao passarem o dia em atividades na universidade; transporte/locomoção para a unidade de estudo e aquisição de material bibliográfico para os estudos. O relatório da ANDIFES apresenta um conjunto de princípios, objetivos, metas e estratégias a partir desses dados.

Na proposição da ANDIFES do plano nacional de assistência ao estudante, justifica-se a necessidade de intervenção das universidades em resolver os problemas

de evasão e retenção dos discentes, sobretudo os oriundos das “classes pauperizadas