Relacionar oralidade e escrita no processo de alfabetização é uma preocupação de áreas diversas. Durante muitos anos, a análise das questões relacionadas à aprendizagem da leitura e da escrita era pensada por outros profissionais não ligados à educação. Do ponto de vista da Medicina, as dificuldades eram atribuídas a problemas patológicos, como características físicas do aparelho fonador, disfunção neurológica, dentre outros, o que serviu de base para o diagnóstico de dislexia. Esse tratamento dispensado à questão, sem dúvida, era cômodo para o sistema educacional, visto que, se o problema não era de ordem pedagógica, mas de saúde pública, estava eximido da responsabilidade de buscar soluções.
Assim, durante muito tempo, a escola, na tentativa de ensinar a ler e escrever, focava o trabalho na pronúncia correta das palavras, na cópia de textos, ditados, leitura em voz alta, leitura silenciosa, nomeação e identificação de objetos como condições para aprender o sistema oral e escrito. (BUENO, 2003).
Esse processo histórico nos remete a duas concepções de língua trazidas por Marcuschi (2007), quais sejam: língua como produto e língua como ação. A primeira baseia- se na tradição da língua como produto ou estruturalista e descritivista, representada especialmente pelo gerativismo e pelos estruturalistas e “pelos diversos tipos de formalismos que se ocupam de analisar a língua enquanto produto com fonologia, sintaxe, e semântica bem
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estabelecidas” (P. 107), sem considerar o fator da interação na produção de fala e atribuindo à
língua um elevado grau de autonomia em sua forma materializada, subsistindo intacta a análise. Na verdade, esse é um equívoco porque a língua, seja na modalidade oral ou escrita, sempre está em um determinado contexto e se refere a um estado de coisas e “esse aspecto histórico e social da língua constitui um sine qua non, estende-se a sua natureza cognitiva e é inalienável de sua condição de funcionamento”. (P. 48).
A segunda concepção ou tradição da ação não nega a anterior, entretanto, frisa todos os outros níveis: enunciação, modalidade, cognição, “situacionalidade”, dentre outros.
Nessa perspectiva, “falar e escrever não são atividades autônomas, mas sim são parte de uma atividade pública, coordenada e colaborativa”. (p. 107). Essa concepção de linguagem como
elaboração coletiva e, portanto, como produto de um determinado grupo social, nos remete ao conceito de língua por Marcuschi
[...] Mais do que capital, a língua é uma moeda, servindo para trocas; mais do que um almoxarifado de mercadorias disponíveis (num estoque de itens lexicais) a língua é uma carpintaria (uma espécie de heurística). A língua não é uma dupla de trilhos a ligar dois pólos – o mundo e a mente -, mas um conjunto de trilhas que decidimos seguir mesmo que dê em aporias. Com isto perguntamos muito mais pelos processos de construção de sentido na interlocução e muito menos pelos sentidos eventualmente construídos nessa interlocução. (P. 108).
Em outras palavras, a língua é um elemento vivo que se faz e se modifica nas interações sociais, serve à comunicação e, ao mesmo tempo em que são necessárias regras para sua existência, a renovação constante dessas regras é inevitável em função dos seus usuários e novas necessidades do mundo da comunicação, tais como: o uso de tecnologias diversas, novos vocábulos decorrentes do avanço do conhecimento produzido, entre outras razões. Assim, nas palavras do autor,
A condição aporética da linguagem enquanto fenômeno humano é a forma de ser da língua. Daí ser ela uma atividade social e cognitiva em contextos historicamente delineados e interativamente construídos. A linguagem se dá como interlocução situada e se oferece como conhecimento para o outro. Dinâmica por natureza, a língua é estável, mas não estática e permite que os indivíduos a sigam. Deixa-se normatizar, embora de forma variável e variada. A linguagem é um de nossos nichos humanos mais antigos. Muito anterior a invenção do machado e da roda; anterior também à descoberta do fogo e da pólvora. Foi o motor da própria construção da condição social do homem que só assim conseguiu fazer o outro saber que pensa e o quê pensa. (p.108).
Essa concepção de linguagem como instrumento mediador da ação humana nos remete à teoria sociocultural de Vigotski, que servirá de base para nosso argumento ao longo da tese, bem como outros autores que compartilham dessa teoria.
Diversos autores, (MARCUSCHI, 1991, 2008; TRAVAGLIA, 2005; TARALLO, 1985; BAGNO, 1999), que compartilham da visão marxista da relação do homem com a
73 sociedade, estudam a relação entre oralidade e escrita sob perspectivas diversas, como a Sociolinguística, a Filosofia da Linguagem, a Psicolinguística e a Linguística Textual, enfatizando sua importância para a socialização dos sujeitos.
Atualmente, com os estudos da Sociologia e Filosofia da Linguagem (BAKHTIN, 1986), dentre outros, compreende-se que é fundamental considerar o contexto de produção da fala, valorizar os conhecimentos espontâneos dos sujeitos, a variação linguística, a função social da linguagem, atentando-se para o fato de que, se a linguagem é produto ideológico, não pode ser desvinculada do seu contexto de produção imediato, mas considerada e agregada à prática escolar.
Recente é a compreensão de que a oralidade e a escrita são um continuum e que o que mudam são os usos da língua, não havendo dicotomia ou supremacia de um uso sobre o outro. O que existe na verdade, é uma primazia cronológica da oralidade sobre a escrita; ou seja, a diferença entre oral e escrito diz respeito a registro histórico, a oralidade precede a escrita e se beneficia desta para garantir, por exemplo, registros históricos que até então só subsistiam passando de boca em boca, de geração em geração. Nas sociedades letradas, entretanto, os usos da escrita se sobrepõem à oralidade e ganham um valor inestimavelmente superior ao da oralidade, visto que atualmente a escrita é utilizada como meio tecnológico para se comunicar por meio macros e micros suportes técnicos, como computadores, tefones celulares etc. No entender de Marcuschi (2008), esta não é uma forma nova de escrita, mas um novo modo de se relacionar com a escrita. E, ainda, como esta atividade é simultânea e on-line, equipara-se à conversação oral, quando os interlocutores podem retificar, retrucar de imediato seus pontos de vistas.
A escrita não é uma representação da fala
porque a escrita não consegue reproduzir muitos dos fenômenos da oralidade, tais como a prosódia, a gestualidade, os movimentos do corpo e dos olhos, entre outros. Em contrapartida, apresenta elementos significativos próprios, ausentes na fala, tais como o tamanho e o tipo de letras, cores e formatos, elementos pictóricos, que operam como gestos, mímica e prosódia graficamente representados. (MARCUSCHI, p. 17 2008).
Assim, o autor assevera que oralidade e escrita são vistas como um conjunto de práticas sociais, imprescindíveis na sociedade atual, pois ambas têm características próprias, mas não suficientemente opostas. Estabelecendo um paralelo sobre ambas, o Estudioso menciona que
Ambas permitem a construção de textos coesos e coerentes, ambas permitem a elaboração de raciocínios abstratos e exposições formais e informais, variações estilísticas, sociais, dialetais e assim por diante. As limitações e os alcances de cada uma estão dados pelo potencial do meio básico de sua realização: som de um lado e grafia do outro, embora elas não se limitem a som e grafia. (IBID, p. 17).
74 Desse modo, o autor conclui que o potencial comunicativo tanto da oralidade quanto da escrita não são suficientes nem relevantes para distinguir oralidade e escrita e que, portanto, eleger a escrita como marco da grande virada cognitiva não se sustenta, é apenas um mito.
A fala e a escrita são práticas situadas. Com efeito, é importante pensar no contexto de produção de fala, considerando os fatores intervenientes, como classe social, idade, sexo, dentre outras que influenciam a produção do discurso falado e escrito, que fazem parte de uma língua que é real. De acordo com Ramos,
Na classe das diferenças de estilo estão incluídas tanto formas que aparecem na fala das pessoas cultas, quer em situação de monitoração quer em situação espontânea, como também formas que não aparecem na fala das pessoas cultas, tais como: “nóis foi”, vá drumi” etc. Por serem estigmatizadas, estas últimas devem ser tratadas na escola com naturalidade e “traduzidas” por formas de dialetos padrão. E é exatamente por seu peso social que seria importante o professor estar atento a elas, de modo a evitar que sua atitude de rejeição se manifeste. (1997 P.11)
De acordo com Marcuschi (2008), a oralidade é uma prática social interativa para fins comunicativos, que exibe sob várias formas ou gêneros textuais fundados na realidade sonora: ela vai desde uma realização mais informal à mais formal nos vários contextos de uso.
Na etapa final do nosso estudo, algumas crianças estavam com oito anos completos. Mostramos, então, as competências linguísticas, possíveis, para as crianças nessa faixa de idade, relativas aos contextos de interação. Utilizamos para isso os parâmetros de avaliação do MEC em relação à linguagem oral e escrita.
De acordo com as descrições contidas nas orientações pedagógicas para o trabalho com a oralidade e a escrita (BRASIL, 2004, 2009), as crianças na idade de 6 e 7 anos devem ser competentes para se comunicar, utilizar a linguagem oral em situações comuns, no dia-a- dia. De acordo com as interações, idiossincrasias, e experiências socioculturais, podem ser capazes de narrar histórias, fatos cotidianos, seguindo toda a ordem cronológica e estabelecendo relação causa e efeito, produzir e ler textos diversos, devendo a escola propiciar situações de aprendizagem que favoreçam a ampliação e uso da palavra em situações diversas.
A perspectiva de trabalho com a linguagem oral e escrita adotada pelo MEC é a mesma defendida por Marcuschi (2008), ou seja, uma perspectiva de letramento. Assim, assinalamos que em nosso trabalho utilizamos tal perspectiva, porque está em acordo com os postulados vigotskianos de que a alfabetização deve acontecer de modo contínuo, contextualizado com a intervenção de sujeitos mais experientes e uma adequada mediação pedagógica, a fim de que o sujeito consiga potencializar suas aprendizagens.
75 No capítulo seguinte discorremos sobre o processo metodológico e os parâmetros de análises dos dados da pesquisa realizada em campo.
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3 “PELA ESTRADA AFORA...” O PERCURSO METODOLÓGICO
A procura de um método torna -se um dos problemas mais importantes de todo empreendimento para a compreensão das formas caracteristicamente humanas de atividade psicológica. Nesse caso, o método é, ao mesmo tempo, pré-requisito e produto, o instrumento e o resultado do estudo. (VIGOTSKI, 1998b p. 86).
Este ensaio inscreve-se na abordagem qualitativa, configurado como um estudo de casos múltiplos e longitudinal. A técnica de coleta dos dados constou de observação participante. Assim, o referencial teórico é o sociointeracionista, porque “é preciso também reconhecer que a própria opção por uma metodologia é ditada pela teoria abraçada, com todas as suas crenças e pressupostos a respeito da natureza de seu objeto de estudo.” (PERRONI, 1996, p. 251).