3.6. Devlet Katkısına Dair Diğer İşlemler
3.6.1. Şirketler Arası Aktarımlarda Devlet Katkısı İşlemleri
Na abordagem histórica dialética vigotskiana, cujo objeto de estudo se constituiu em estudar as funções mentais superiores em movimento, - ou seja, em seu desenvolvimento, tanto qualitativo quanto quantitativo, visto que, para Vigotski, nenhum processo pode ser compreendido isoladamente, - a relação entre aprendizado e desenvolvimento, por exemplo,
evoca “um conceito novo de excepcional importância, sem o qual esse assunto não pode ser resolvido: a zona de desenvolvimento proximal.” (VIGOTSKI, 1998b p. 110).
58 É evidente que o autor está em debate com outros teóricos, inclusive com o próprio Piaget, para quem11, o aprendizado é externo e não é condição para o desenvolvimento; com Binet, que defende que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento e, ainda, o desenvolvimento sempre se adianta ao aprendizado, e que o aprendizado forma uma superestrutura sobre o desenvolvimento, deixando-o inalterado.
Há também a segunda compreensão desse assunto, qual seja: aprendizado é desenvolvimento e ambos coincidem em todos os aspectos (JAMES), com base na teoria dos reflexos, ou seja, a elaboração e substituição de respostas inatas (Piaget). Por último, Vigotski confronta o terceiro postulado, advindo da Gestalt, defendido por Kurt Koffka, que combina as duas teses anteriores, resultando na ideia de que desenvolvimento depende da maturação do sistema nervoso e que o aprendizado estimula a de maturação, ou seja, há relação entre aprendizado e desenvolvimento, entretanto, assegura que o desenvolvimento é um conjunto maior do que o aprendizado, além de não evidenciar que relação há entre ambos. Para Edward Thorndike, que se opõe à tese de Koffka, aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos, como se fossem um par de figuras geométricas.
Assim, Vigotski revisa minuciosamente essas teses sobre a relação entre aprendizado e desenvolvimento e entende que um dos grandes equívocos de seus antecessores ou colegas decorre, sobretudo, do método de análise, ou seja, os métodos empregados não possibilitam acessar as funções elementares de base biológica e as funções mentais superiores em movimento, mas somente o produto consolidado do aprendizado ou desenvolvimento, ou seja, os métodos empregados anteriormente analisam e descrevem objetos, como o
“comportamento fossilizado”, em vez de analisar e explicar processos. Tratando sobre a
questão, o Teórico sustenta que “estudar alguma coisa historicamente significa estudá-la no
processo de mudança: esse é o requisito básico de todo método dialético” (IBID., p. 85-86).
Mediante essa conclusão, o autor adapta um instrumento, denominando-o de Método funcional da estimulação dupla12, para ter acesso ao pensamento da criança e
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A vida de Vigotski foi breve, 37 anos (1896-1934) enquanto que Piaget viveu 84 anos (1896-1980). Assim, trabalhou em sua obra, aproximadamente, após a morte de Vigotski, 46 anos. Isto significa que aprofundou sua pesquisa, ampliou e reformulou conceitos aos quais Vigotski não teve acesso quando avaliava seus postulados teóricos.
12Adaptando o método criado por L. S. Sakharov, denominado de “dupla estimulação” cujo material constava de
22 blocos2 de madeira (bloco lógico) de tamanho, formas e cores diferentes, Vigotski realizou um experimento com um grupo de mais de 300 sujeitos; - crianças, adolescentes e adultos, - inclusive, com deficiências linguísticas e patologias diversas. O sujeito era confrontado de início com o problema, sendo desafiado e estimulado passo a passo. Os meios para a solução do problema eram introduzidos à medida que o sujeito avançava, ou seja, em um processo mediado, atuando conforme a zona de desenvolvimento proximal, conceito básico na teoria vigotskiana. (VIGOTSKI, 1998a.)
59 compreender o processo interno de aprendizagem de conceitos. Para esse fim, propôs aos sujeitos realizar problemas que estavam além de sua capacidade real/atual, com apoio em estímulos neutros diretos e indiretos, com meios auxiliares específicos, em atividades mediadas pelo pesquisador, pois, “assim, também seremos capazes de descobrir a sua estrutura interna de desenvolvimento dos processos psicológicos superiores” (IBID, p. 98).
Efetivamente, o autor assegura que a formação dos processos psicológicos superiores, inclusive a capacidade de abstração, se define como.
Um processo dialético complexo caracterizado pela periodicidade, desigualdade no desenvolvimento das diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra, embricamento de fatores internos e externos e processos adaptativos que superam os impedimentos que a criança encontra. (IBID, 1998b p. 96-97).
A respeito da querela entre aprendizado e desenvolvimento, assevera:
O aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. (IBID, p. 118).
O aspecto cultural, ou seja, o aprendizado, para esse autor, é tão relevante ao ponto de ele assinalar que, durante o processo de constituição do sujeito, os componentes biológicos humanos se transformam em socioculturais, por via do processo de mediação com os pares, os objetos da cultura, sob a intervenção de sujeitos mais experientes.
Assim, a mediação é uma das categorias centrais na obra do Psicólogo bielo russo, uma vez que o comportamento mediado constitui a essência dos processos psicológicos superiores, seu objeto de análise. Nessa perspectiva, o papel do sujeito mais experiente é de suma importância e evoca o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que, segundo ele, só pode ser entendido em relação à aprendizagem.
A zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento, como também aquilo que está em processo de maturação (...). O estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado se forem revelados os seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal. (IBID, p. 113).
Desse modo, em relação ao objeto de estudo desta tese, a aprendizagem da oralidade e da escrita supõe, como em outros processos de internalização de conhecimento,
um sujeito ativo que “compara, exclui, ordena, categoriza, reformula, comprova, formula
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hipóteses, reorganiza etc., em ação interiorizada ou efetiva” (FERREIRO e TEBEROSKY.
1999 p.32). De acordo com Vigotski (1998b), entretanto, se o meio não desafiar, não exigir e não estimular o intelecto do sujeito, esse processo poderá se atrasar ou mesmo não se completar; ou seja, não chegar a conquistar estádios mais elevados de raciocínio, visto que depende não somente do esforço individual, mas, principalmente, das oportunidades que o
contexto social no qual está inserido oferece: “o crescimento intelectual do educando depende de seu domínio dos meios sociais do pensamento, isto é, da linguagem”. (VIGOTSKI, 1998a
p. 63). A escola deve assegurar aos alunos oportunidades ricas e frequentes, propondo atividades desafiadoras, instigando a curiosidade e a pesquisa e promovendo a zona de
desenvolvimento proximal, pois “o único tipo positivo de aprendizado é aquele que caminha à
frente do desenvolvimento, servindo-lhe de guia”. (VIGOTSKI, 1998a p. 130). A escola deveria, então, planejar em vista do progresso, administrando a progressão das aprendizagens com apoio nas possibilidades de avanços dos alunos; ou seja, trabalhar com as funções que estão em amadurecimento, com as potencialidades observadas, porque seria inútil insistir em atividades que o aluno já domina, como também propor desafios que estão muito além das possibilidades de sua compreensão. O modelo educacional vigente, entretanto, “volta-se para a deficiência do aluno ao invés de voltar-se para os seus pontos fortes, encorajando-o, assim, a permanecer no estágio pré-escolar do desenvolvimento.” (IBID, p. 130).
Na seção subsequente, discorremos sobre o desenvolvimento da oralidade no intuito de nos situarmos quanto ao estádio de desenvolvimento da linguagem dos sujeitos da pesquisa.