As situações aqui retratadas permitem uma reflexão sobre o modo como foi concebido o trabalho com a modalidade oral. Isso porque os eventos efetivamente voltados para a reflexão sobre a oralidade foram incipientes quando comparados com propostas específicas cuja atenção esteve voltada para a modalidade escrita. Foram poucos os momentos em que as professoras alfabetizadoras proporcionaram às crianças os conhecimentos sobre a própria prática da oralidade. Destaco, aqui, apenas uma proposta que percebi de modo mais sistemático, uma situação planejada, quando houve a apresentação de uma peça de teatro. Essa proposta, tal como outras situações observadas, evidencia que o trabalho com a oralidade se articulou ao texto escrito e em situações de leitura, uma vinculação à prática do letramento. Na sala 9, foram criados momentos em que as crianças puderam contar aos colegas as histórias lidas ou ouvidas dos livros emprestados da biblioteca. Ocorreu a predominância das narrativas nas situações orais, e isso tem relevância, uma vez que a narrativa é o tipo textual com o qual temos maior familiaridade. As características desse gênero como o mais recorrente e de fácil apreensão pelas crianças foram enfatizadas no capitulo 4. Destaco, também, o evento de reescrita do livro O casamento da ararinha azul, analisado no próximo capítulo, que evidenciou uma prática da oralidade sustentada no texto escrito. Essa situação foi planejada e teve como modelo o texto do tipo narrativo escrito que foi recontado oralmente.
A análise desse evento explicita a inserção das crianças em situações de oralidade previamente organizadas, tendo em vista que a professora retomou determinados trechos e episódios relatados pelas crianças para garantir a compreensão e a clareza nos momentos do reconto. A situação do reconto oral de um texto escrito pressupõe a apropriação, pelas
crianças, de determinada estrutura que se vê presente tanto na modalidade oral quanto na escrita O trabalho voltado para a narração de fatos, considerando a temporalidade e causalidade; a narração de histórias conhecidas, buscando aproximação com as características discursivas do texto-fonte; a descrição de personagens cenários, objetos; e a exposição oral com ajuda do professor, usando suporte escrito; tudo isso está previsto nos Parâmetros
curriculares nacionais. (BRASIL, 1997, p. 113)
As discussões de tais propostas pedagógicas que têm como referência o texto escrito e a oralidade remetem a Kato (1990), que aborda a existência da fala pré-letramento e pós-letramento. Nessa perspectiva, o tratamento dado à fala volta-se para uma situação anterior à escrita, a fala pré-letramento, e a outra que toma uma dimensão diferente, posterior à experiência e ao contato sistemático com a escrita, a fala pós-letramento. De acordo com Brown (1981 apud KATO, 1990, p. 23), a fala é influenciada pela escrita. As crianças passam a utilizar determinadas estruturas do texto escrito em suas falas, a fala-padrão nada mais é do que a simulação da própria escrita, afirma a autora. Podemos dizer, então, que o trabalho pedagógico que tem como modelo um texto escrito pode proporcionar às crianças a utilização de determinadas estruturas da escrita nas falas, “a fala-padrão nada mais é do que a simulação da própria escrita”.
A autora destaca algumas variáveis que podem marcar as diferenças quando a atenção está votada para a fala pré-letramento e pós-letramento. Destaco as características sintáticas voltadas para a extensão dos períodos, quantidade e tipos de estrutura; das características lexicais, limitação vocabular, desvios em relação à norma culta, densidade lexical; e, por fim, as características morfológicas voltadas para o uso de tempo, negação, concordância e desvios da norma-padrão. Assim, ao ter contato sistemático com a escrita em situações planejadas pelo professor, a criança pode demonstrar avanços na elaboração de textos orais no que se refere aos aspectos caracterizados pela autora.
Outro estudo relevante, que permite um diálogo com a oralidade como uma categoria presente nas turmas pesquisadas, é o de Bakhtin (1997/1979). O autor faz a distinção entre gêneros primários e secundários. Os gêneros primários, que estão situados no campo da oralidade e são constituídos em circunstâncias de uma comunicação verbal espontânea, também incluem aqui aqueles de circulação mais imediata, como um bilhete, por exemplo; já os secundários aparecem em circunstâncias de uma comunicação cultural mais complexa e relativamente evoluída, principalmente escrita: artística, sociopolítica. Para o autor, os gêneros secundários, dotados de uma complexidade inerente às produções no campo
da escrita, exigem um contexto lingüístico próprio, com necessidade de coesão interna, que os distancia das condições de produção e de existência dos gêneros primários. Essa distinção, tal como postula o autor, permite que se pense nas condições em que chegam as crianças na escola: Que gêneros orais produzem? Como são produzidos? Que influência os gêneros secundários têm sobre os gêneros primários produzidos pelas crianças? Ou, ainda, o que revelam os gêneros secundários produzidos no processo inicial de alfabetização e que interferências existem quando consideramos os gêneros primários?
Há que se refletir sobre as situações de produção de gêneros orais e escritos na escola. As condições de produção em que se efetivam determinadas práticas da oralidade, entre sujeitos aprendizes, podem possibilitar uma reflexão sobre o modo como funciona o sistema de escrita e também garantir determinados conhecimentos sobre essa modalidade, a fala. Assim, defendo aqui a concepção de que o trabalho pedagógico com crianças em processo de alfabetização deve reconhecer as interfaces entre o oral e o escrito, além de assegurar situações que explicitem essas relações. Há que se reconhecer e pensar na polarização entre o oral e o escrito e no lugar ocupado por tais modalidades no processo de alfabetização.
Os Parâmetros curriculares nacionais de língua portuguesa (BRASIL, 1997) sugerem que o trabalho com o texto deve apoiar-se nos diferentes gêneros textuais, sejam eles orais, sejam escritos. De acordo com esse documento oficial, os objetivos de língua portuguesa “salientam também a necessidade de os cidadãos desenvolverem sua capacidade de compreender textos orais e escritos, de assumir a palavra e produzir textos, em situações de participação social” (BRASIL, 1997, p. 46). Assim, não há a superposição de uma modalidade em detrimento do outra; ambas, a oral e a escrita, precisam ser reconhecidas e trabalhadas sistematicamente pela escola.
Para garantir o trabalho com a modalidade oral na escola, o professor precisa, primeiramente, reconhecer a existência de situações formais de fala que pressuponham um planejamento prévio por parte do falante. Incluem-se, aqui, as “situações públicas e formais, em que muitas vezes é necessário ter o controle sobre o tempo de fala, fazendo exposições concisas e bem organizadas”. (BATISTA et al., 2005a, p. 87)
No conjunto das aulas observadas, em apenas um evento, numa situação pública e formal no universo escolar previamente planejada, pude confirmar a intenção para garantir a fala. Essa situação foi desenvolvida na turma 9, pela professora Júlia, quando organizou a apresentação de uma peça de teatro, Dona Coelha e seus filhotes. Essa proposta de leitura do
texto motivou os ensaios para apresentação da peça, e assim as falas foram estruturadas, definindo-se as condições de produção pelos falantes, tempo, ordem, tom de voz, situação que tinha como referência um texto escrito.
No trecho abaixo, a professora relatou o trabalho realizado:
Nós estamos fazendo o teatro Dona Coelha e seus filhotes. Nós vamos escrever o convite, nós já vamos escrever o nome dos personagens, nós vamos descrever o cenário. No final do semestre, eles vão reescrever o texto e apresentar a peça Dona Coelha e seus filhotes [...].
Esse texto, eu acho bem interessante porque fala da afetividade, muitíssimo. Ele fala da questão do comportamento das pessoas, no fundo ele tem uma questão moral, de que não se pode ficar por aí à revelia, fazendo as coisas a torto e a direito. Existe algo que é autoridade, algo de que gosta, algo que ajuda, que condena e que toma conta. Que tutela, que é a questão da mãe, da mãe Coelha que não tem nenhum filho. (Fragmentos da entrevista com a
professora Júlia)
O fragmento da entrevista mostra que a professora, ao discorrer sobre essa proposta, não fez menção ao trabalho da oralidade, mas ressaltou as tarefas que visavam à escrita, enfatizando, também, a temática da obra que foi explorada com as crianças.
O trabalho previa o ensaio da peça para garantir a apresentação tal como acontece em situações sociais e fora do contexto escolar. Baseando-se em um texto escrito, as crianças memorizavam as falas das personagens que representariam, o que pressupunha a organização, a lógica e a dimensão temporal para a realização da peça. Assim, nesse caso, houve necessidade de planejamento das falas. Outras propostas pedagógicas que visam à prática da oralidade como situação planejada pelo falante não foram observadas nas duas turmas.
Situações que envolveram a narração de fatos do cotidiano, como o que aconteceu no final de semana, no Dia das Mães, nos aniversários, nos feriados e em outros eventos foram freqüentes. Quanto a essa prática, observei que nas intervenções realizadas pelas professoras elas tentavam garantir a organização lógica das crianças nos seus relatos, retomando possíveis omissões, estabelecendo uma relação temporal ou causal. Determinavam, também, o tempo de encerrar ao assunto, tendo em vista que as crianças não demonstravam ter esse limite. Os turnos de fala dos alunos sempre eram muito extensos quando relatavam assuntos pessoais. As intervenções tornavam-se relevantes para garantir a participação de todos e a compreensão do fato narrado com maior objetividade. Percebi que determinadas propostas na sala de aula se configuraram como momentos de elaboração de gêneros orais. As crianças foram envolvidas num trabalho de produção de narrativas que lhes
exigia clareza, organização das idéias e dos conteúdos de fala que seriam expostos. Essas situações são como fatos sociais que as pessoas realizam também fora do contexto escolar.
Ao analisar a situação de leitura que privilegia a apresentação de uma peça de teatro, observei uma articulação entre o gênero escrito e o oral. Esses gêneros, trabalhados de modo articulado, são produzidos com a intenção de que o falante seja compreendido pelo seu interlocutor, compartilhando significados com vista aos propósitos daquele. Ao mesmo tempo, a produção oral assumia o status de um texto mais próximo do padrão escrito.
Propostas pedagógicas dessa natureza são relevantes, mas há que se destacar que, ainda no processo inicial da alfabetização, é necessário promover situações de aprendizagem que garantam aos aprendizes a inserção nas práticas que promovam não somente essa articulação, mas também que assegurem que a própria oralidade seja desenvolvida independentemente da escrita.