Heybeliada Ruhban Okulu’nun Teoloji Bölümü’nün Yeniden

Neste capítulo, abordaremos reflexões que abarcam as seguintes questões: como o trabalho em Educação (inclusive, e, em especial, a Ambiental) pode ser feito mediante o uso do cinema? Esta ferramenta é capaz de trabalhar com os valores presentes na sociedade, e dos próprios alunos? Como o cinema, entendido como uma expressão artística e impregnado de valores e ideologias próprios, por meio de sua linguagem única, age neste sentido?

No intuito de obtermos algumas destas e outras respostas, iniciaremos a presente discussão relacionando o papel que as artes desempenham na representação dos valores e características sociais da época em que se inserem.

A expressão por meio da arte é uma das características que separam a espécie humana de todas as outras. Ferreira (2008, p. 1), afirma que:

Através da arte representamos o nosso mundo, expressamos sentimentos e procuramos uma compreensão razoável para nossas ações. Sem a arte não existiria possibilidade de uma existência humana autêntica, porque não teríamos uma linguagem ligada às nossas paixões.

Entendemos também, em concordância com Barbosa (2004), que através das artes encontramos a representação simbólica dos traços espirituais, materiais, intelectuais e emocionais que caracterizam uma sociedade ou grupo social, assim como seu modo de vida, suas tradições, crenças, e aquilo que justamente representa nosso ponto de interesse: o sistema de valores. A autora afirma que a arte, como uma linguagem presentacional dos sentidos, transmite significados que não podem ser transmitidos através de nenhum outro tipo de linguagem, tais como as linguagens discursivas e científicas. Ferreira (2008, p. 1) concorda, e pontua:

A linguagem cotidiana ou a linguagem científica dão conta de uma parte da realidade. No entanto, só a arte é capaz de dar conta daquilo que não pode ser enunciado, mas que ainda assim e por isso mesmo é essencial.

De acordo com David Harvey (1993), práticas culturais e estéticas apresentam uma sensibilidade particular para absorver o movimento do espaço e do tempo, uma vez que estão envolvidas com a construção de representações que representam experiências situadas entre o ser e o porvir. Em Lefebvre (1969), encontramos que, como momentos de negação, as Artes indicam transformações em curso nas sociedades. Nesse sentido, acreditamos que a Arte apresenta uma dimensão histórica de leitura do espaço socialmente produzido e se traduz

como um instrumento de percepção e reconhecimento da realidade. Barbosa, (2000, p. 70) nos coloca uma série de questionamentos pertinentes a este respeito:

Um poema, uma pintura, uma sinfonia, um romance ou um filme podem significar algo além de um segredo do gosto ou pura virtude humana? A obra de arte poderá, então, ser entendida (ou concebida) como expressão de um deciframento ou um pensamento que registra o movimento do mundo porque interpreta e anuncia a vida? A obra de arte pode ensinar a ciência a conhecer ou, pelo menos, a aprimorar as suas interrogações a respeito do sentido do mundo real? A arte pode iluminar aquilo que a ciência deixou de interrogar ou já considerou definitivamente respondido?

O trabalho da obra de arte e do pensamento decifrador parecem ser distintos e distantes. O autor nos lembra de que é de comum prática recorrer aos trabalhos científicos, buscando as respostas que, acredita a sociedade, são verdades absolutas. Assim, outros meios de expressão são desconsiderados, visto que não possuem a devida credibilidade.

A obra de arte pode ser uma interrogação da vida e da história e, ao mesmo tempo, uma possibilidade de resposta. Mais do que um segredo da criação subjetiva ou pura expressão da sensibilidade humana é a arte capaz de apresentar um lado ignorado ou mesmo esquecido do mundo habitado pelos homens (BARBOSA, 2000, p. 70).

Assim, o pensamento decifrador está dentro da obra de arte, e nos permite o acesso ao reconhecimento interpretante do mundo. Para Coleridge (apud BOSSI, 1991, p. 31), o princípio básico da arte é a imaginação criativa através da qual o artista se desenvolve e desenvolve seu trabalho, tanto no plano do conhecimento do mundo como no plano original da construção de um outro mundo. A arte de representar como reconhecimento do mundo, portanto, é da ação criadora de novos significados que se edifica a possibilidade de invenção de novas linguagens e, a partir delas, de ampliação das reflexões inovadoras a respeito do mundo em que vivemos e dos projetos de mundo que concebemos.

O cinema, conhecido como a Sétima Arte, possui uma habilidade especial no tocante à linguagem e formas de expressar sensações, opiniões e sentimentos (FERREIRA, 2008). Ao assistir um filme, o telespectador se coloca dentro da história. Assim, passa a sentir, pensar, expressar sentimentos e emitir opiniões que não estariam sendo “colocados para fora” em outra oportunidade que não daquele momento, vendo àquele filme com aquela história.

O cinema nos aproxima de nós mesmos, fazendo-nos refletir sobre pensamentos e ideias, proporciona reflexões e nos auxilia a ver a realidade com maior clarividência e compreender coisas que muitas vezes, sem esse recurso, ficaria impossível explicar (FERREIRA, 2008, p. 1).

Acreditamos ainda, em acordo com Ferreira (2008, p. 1), que utilizar a arte - e, portanto, o cinema - para repensar a amplitude da vida, também é uma forma de educar.

A realidade e a ficção projetadas nas telas dos cinemas simulam contextos e cenários que possibilitam novas leituras e análises de valores individuais e coletivos que poderão ser discutidos e ampliados nos círculos familiares, de amigos e educacionais, contribuindo assim para o desenvolvimento da compreensão crítica e real de nosso país e do mundo.

O uso do cinema no trabalho com valores visaria, ao nosso entender, à sensibilização estética, à possibilidade de novas leituras do mundo e da realidade, objetivando levar o aluno à reflexão crítica e esclarecida, para então se propor a redefinição dos valores. Adiante propomos como alguns teóricos da educação e, eventualmente, do “movimento audiovisual”, têm entendido o uso do cinema na sala de aula.

4.1. Cinema e escola: possibilidades

Dentre as ferramentas possíveis de serem utilizadas pelo professor no trabalho com os valores, em seu âmbito estético, destacamos o cinema como recurso de grande potencial. Abordaremos o uso do cinema comercial e documentários – que não foram pensados para serem utilizados com propósitos educacionais. Excluem-se, assim, os vídeos educativos e produções televisivas. Excluiremos também de nossas discussões, os desenhos animados, pois compreendemos que representam outro campo de investigação devido a linguagens e recursos particulares que apresenta.

Com o desenvolvimento dos meios de comunicação de massa, sobretudo do cinema, TV e vídeo, a imagem tornou-se elemento central na vida dos homens, assim como um importante veículo de difusão do conhecimento (CARVALHO, 1998). Diante desse contexto o uso do cinema como estratégia pedagógica e educacional pode ser de grande valia para o processo de ensino e aprendizagem, não somente para a apresentação dos conteúdos exigidos na escola, mas também para a formação do caráter integral do individuo. " (...) da mesma forma que a iniciação à linguagem literária, a iniciação à linguagem do cinema é uma aprendizagem" (FUZELLIER, 1964, p. 176).

Sobre o uso desta arte centenária na escola, Napolitano (2008, p. 11) coloca que:

Trabalhar com cinema em sala de aula é ajudar a escola a reencontrar a cultura ao mesmo tempo cotidiana e elevada, pois o cinema é o campo no qual a estética, o lazer, a ideologia e os valores sociais mais amplos são sintetizados numa mesma obra de arte.

Pensar o uso do cinema com tal finalidade significa recorrer a um material extremamente envolvente e atrativo, que há muito e cada vez mais, encontra-se presente no

cotidiano das pessoas. De acordo com Silva & Citelli (2004), ainda que o cinema articule, em sua estrutura contemporânea, códigos verbais e sonoros, ele se liga fortemente à imagem.

Umberto Eco (1970), ao falar sobre a comunicação audiovisual, a define como um fenômeno complexo por apresentar a terceira articulação, ou seja, a articulação visual, que por sua vez interage com os sons e as palavras. No último século, é notável que a humanidade tem deixado suas marcas narrativas e multiculturais em imagens e sons interconectados de várias formas (BAPTISTA, 1995). Ainda segundo o mesmo autor, de fato na década de 60, o cinema assume uma nova dimensão pedagógica, acompanhando o próprio evoluir da sociedade e contribuindo para essa evolução.

Os conhecimentos transmitidos pelos veículos de comunicação audiovisual, principalmente através da televisão e do cinema, constituem aquilo que alguns autores têm chamado de um autêntico currículo paralelo, cujas implicações pedagógicas importam conhecer, estudar e investigar no próprio âmbito escolar, uma vez que interferem de forma direta no processo normal de ensino-aprendizagem - currículo institucional - quer no que diz respeito aos efeitos cognitivos mais específicos, quer no que toca a esfera mais global dos valores, atitudes e padrões de comportamento (SAPERAS, 1993, p. 89).

Segundo Carvalho (1998), o cinema de alguma forma reconstrói a vida social, uma vez que expressa e deixam registradas práticas sociais, modos de pensar, valores, símbolos, sentimentos, comportamentos, tensões, expectativas, temores, próprios de uma determinada sociedade. Abrem, então, novas perspectivas para que o homem conheça seu momento histórico, sua relação com outros homens, o como e o porquê os homens se educam, subsidiando a reconstrução histórica do objeto educação. Sendo assim, o vídeo em si pode se transformar em um importantíssimo recurso pedagógico, uma vez que a experiência proporcionada representa uma função alternativa de disseminar a informação, tornando viável a exemplificação de conceitos até então abstratos, simplificando a compreensão da realidade, estimulando a concepção sobre fatos e acontecimentos e consequentemente tornando a realidade cada vez mais próxima.

Mas então, o que seria educação audiovisual? O que, especificamente, envolve a integração entre esta arte e o ensino? De acordo com Ferrés (1996, p. 145):

Uma educação audiovisual coerente e integral deve abranger as duas dimensões: a pedagogia da imagem e a pedagogia com imagem, ou seja, o audiovisual como objeto ou matéria de estudo e o audiovisual como recurso de ensino. A pedagogia da imagem (integrar na escola o audiovisual como matéria ou objeto de estudo) representa educar os alunos para aproximação crítica aos meios audiovisuais: a televisão, o cinema, a publicidade [...]. A sociedade atual não pode falar de uma educação integral se os alunos ainda não alcançaram uma determinada capacidade para a análise crítica das

mensagens emitidas por intermédio desses meios. Em uma sociedade na qual a comunicação audiovisual é hegemônica, pode-se afirmar que uma escola que não educa criticamente para a televisão é uma escola que não educa.

Dentre aquilo que torna esta reflexão interessante, devemos levar em conta o fato de que os filmes ocupam um tempo extraescolar amplo na vida dos alunos. Com o avanço das tecnologias que disponibilizam o acesso a quase tudo o que se produz no âmbito cinematográfico comercial, é fato que hoje em dia, todos nós estamos constantemente acessando e assistindo alguma coisa.

Somando filmes, videogames programas televisivos variados e outras formas de imagens em movimento, as pessoas passam mais tempo neste mundo imagético do que lendo e estudando. Elas assistem e relaxam, também se informam e formam ideias a respeito das coisas do mundo e de como supostamente nos situamos nele. (BRUZZO, 1999, p. 3)

Se pararmos para refletir em tudo aquilo o que de fato vimos e conhecemos ao longo de nossas vidas, e aquilo o que nos foi mostrado através de alguma imagem, logo concluiremos que o “conhecimento virtual” ganha de longe (BRUZZO, 1999). Postas algumas das vantagens e “pontos positivos” no que se refere ao uso do cinema nas escolas, devemos nos atentar à forma como este recurso é colocado nas salas de aula.

Como o cinema é capaz de atingir tão profundamente criteriosas e importantes bases para o ensino e aprendizado, não basta apenas pegar um filme e repassá-lo de maneira aleatória; é fundamental conhecer o filme primeiramente em sua intenção, incluindo linguagem e abordagens sociológicas e psicológicas, para que depois estejamos capacitados para relacionar as características mais importantes desses canais de comunicação, juntamente com o campo que pretendemos atingir em termos de informação. Além disso, é necessário, por parte dos professores, que desenvolvam cada vez mais em seus alunos a capacidade de interpretação, juntamente a uma postura crítica, em relação aos conteúdos administrados, pois só assim os resultados esperados pelo uso do cinema como estratégia serão eficazes no processo de ensino-aprendizado. (BARROS et al., 2013, p. 99)

Baptista (2005) afirma que apelar para a utilização desses meios pode ser algo muito digno, inovador, reformador, e até mesmo revolucionário. Mas utilizá-los na prática educativa é, em contrapartida, algo extraordinariamente complexo, com constantes implicações pedagógicas e/ou didáticas. Uma das primeiras questões a ser enfrentada por aqueles que trabalham com fontes fílmicas relaciona-se com a natureza das fontes utilizadas, visto que se está lidando com um “tipo específico de registro humano que precisa ser decodificado e interpretado” (NOMA, 1998, p. 24).

Diante do filme o pesquisador não mais “olha” com recolhimento, nem mesmo com distração, aborda-o na posição de um observador atento às associações de imagens e sons, a cada vestígio de significação como se caçasse um tesouro perdido em meio à experiência perceptiva do cinema. (TOMAIM, 2004, p. 3)

Baptista (2005, p. 46) ainda questiona:

Quem irá transformar o professor, eventualmente interessado, num consistente cineclubista, analista dos gêneros cinematográficos, num competente contextualizador de referências intertextuais, num conhecedor da história, das técnicas, das teorias e das correntes estéticas, num decodificador seguro de mensagens interculturais, políticas, econômicas, sociais, étnicas, éticas, estéticas e poéticas, em suma, num hábil leitor das linguagens fílmicas e conhecedor da arte cinematográfica em toda a amplitude dos seus dialetos?

Assim, fica nítido que, antes de qualquer coisa, é necessário que os próprios professores se preparem, e sejam orientados neste sentido, para que o uso do cinema não recaia sobre o banal, clichê e, pior, o mau uso.

Podemos entender assim que a necessidade de melhor preparação desses profissionais atuantes na área da educação é cada vez mais importante; não pela errônea ideia que o professor está ali somente para ser ouvido, mas sim por eles serem participantes de uma relação de troca, no nível das experiências, dos saberes, bem como do aprendizado cognitivo e integral. (BARROS et al.,1998, p. 100)

A fim de nortear, ainda que de forma sucinta e resumida, o trabalho do professor com o cinema, Bruzzo (1999, p. 4) sugere que as análises dos filmes passem por três instâncias. A autora coloca que se deve levar em conta a forma como o diretor da produção abordou o tema em sua obra. Assim, considera que é impossível “tomar um filme como pretexto para desenvolver um assunto qualquer de forma independente de o que está na película”. A este respeito, a autora ainda completa: “é na abordagem do diretor que se vai buscar os elementos de reflexão e que constituem a razão pela qual, dentre tantos, este foi escolhido” (p. 4).

Em segunda instância, nos faz lembrar que não necessariamente, a realidade ali presente condiz, de fato, com a realidade. Assim, os realizadores não precisam ser “rigorosamente coerentes”, e em verdade, nem sequer “precisam expressar realidades ou verdades absolutas” (p.4). O filme é uma forma de entretenimento, acima de tudo, até mesmo quando em forma de documentário. As “inverdades” e incoerências presentes, devem ser apontadas, levantadas e pensadas, ou cairemos no terrível erro de procurar verdades onde não se objetivam verdades. Contudo, não devemos pensar que não existam interesses por detrás das produções: “são

incontáveis os exemplos de utilização e manipulação das imagens com finalidades políticas ou comerciais. A alienação dos espectadores é muitas vezes visada, embora isto não signifique que será sempre bem-sucedida” (BRUZZO, 1999, p. 4).

Em terceira instância, a autora coloca a necessidade de o professor selecionar um aspecto ou forma de abordagem, dentre todas as possibilidades. Ela afirma que uma tentativa de análise integral de pontos de vista e abordagens é tarefa complexa, e desnecessária. Os diretores, lembra, não precisam ser didáticos e podem apresentar diferentes pontos de vista dentro de um mesmo filme.

Ao selecionarmos um aspecto ou forma de abordagem, dentre outros, é possível aprofundar mais a análise, buscando dentro do filme as suas contradições, as incoerências entre texto e imagem, as limitações enfrentadas pelos realizadores, os estranhamentos provocados pelos autores ou a inspiração para refletir sobre um determinado tema. (BRUZZO, 1999, p. 4)

Assim, frente à quantidade de imagens com as quais somos bombardeados diariamente e cada vez mais, “pensar a educação contemporânea é também lançar um olhar atento aos filmes, considerar forma a de examiná-los e preparar os alunos para maior autonomia frente às imagens” (BRUZZO, 1999, p. 4).

Mas será que isto tudo o que está sendo colocado, a respeito do uso pedagógico/didático do cinema nas escolas, está de fato sendo em prática? E se sim, como, de que forma, com que intuito e objetivo? Napolitano (2008, p. 7) relata que, “apesar de ser uma arte centenária e muitas vezes ao longo da história ter sido pensada como linguagem educativa, o cinema ainda tem alguns problemas para entrar na escola”. O autor afirma que as propostas colocadas em prática, em sua maioria, ainda estão presas ao roteiro ou história contada - ao enredo, e não estão abrangendo aspectos da obra como um todo. De forma poética, ele explica:

O problema é que os filmes se realizam dentro do nosso coração e na nossa mente menos como histórias abstratas e mais como verdadeiros mundos imaginários, construídos a partir de linguagens e técnicas que não são meros acessórios comunicativos, e sim a verdadeira estrutura comunicativa e estética de um filme, determinando, muitas vezes, o sentido da história filmada. (NAPOLITANO, 2008, p. 11)

Apenas recentemente é que novas propostas de uso deste recurso estão procurando orientar os professores e expandir as aplicações. No campo das humanidades existe uma razoável bibliografia, e alguns autores tentam apontar para um trabalho que não apenas incorpore o conteúdo, a “estória” do filme, mas também seus elementos de performance (a

construção do personagem e os diálogos), linguagem (montagem e os planos) e composição cênica (figurino, cenário, trilha sonora e fotografia).

É preciso que a atividade escolar com o cinema vá além da experiência cotidiana, porém sem negá-la. A diferença é que a escola, tendo o professor como mediador, deve propor leituras mais ambiciosas além do puro lazer, fazendo ponte entre a emoção e a razão de forma mais direcionada, incentivando o aluno a se tornar um espectador mais exigente e crítico, propondo relações de conteúdo/linguagem do filme com o conteúdo escolar. (NAPOLITANO, 2008, p. 79)

Dentre algumas das reflexões sobre o cinema e suas implicações em alguns métodos de ensino-aprendizagem, gostaríamos de compartilhar as ideias de Parra (1973). O autor traz uma abordagem muito peculiar e interessante, na qual traça os caminhos percorridos pelo uso do cinema, além de suas correlações nos métodos intuitivo e ativo de ensino-aprendizagem, tanto da perspectiva pedagógica quanto de teóricos envolvidos no que chama de “movimento audiovisual”.

4.2. Audiovisual, ensino e aprendizagem

Compreender os fundamentos dos recursos audiovisuais como ferramenta pedagógica, seja qual for o método de ensino-aprendizagem abordado, exige, a priori, uma breve incursão à história da educação - especificamente à educação mediante o uso de tais recursos.

O período da II Guerra Mundial marcou justamente no que se refere à implantação e integração da pedagogia audiovisual. Isto porque, definida a posição norte-americana no conflito, os Estados Unidos tiveram que encarar um grande desafio: treinar, de maneira rápida e eficiente, milhares de pessoas para o serviço em guerra. A saída encontrada foi o investimento de centenas de milhões de dólares, por parte das Forças Armadas, em projetores e filmes, que fariam o papel de informar e ensinar. Com o êxito do projeto das Forças Armadas, educadores passaram a discutir o assunto, e propuseram a utilização dos recursos audiovisuais nas salas de aula (PARRA, 1973).

A “redescoberta”, por parte da escola, dos auxiliares audiovisuais, devido ao seu sucesso na utilização pelas Forças Armadas, gerou um movimento de expansão do audiovisual. Diversas indústrias começaram a olhar com mais cuidado o novo mercado consumidor e a dedicar-se a ele; as universidades ampliaram grandemente seus cursos de formação de especialistas em audiovisual; o Governo e as fundações dedicaram verbas para pesquisas neste campo; livros e revistas especializados foram impressos e largamente requisitados. Começara, pode-se dizer, a era do audiovisual. Uma escola sem recursos audiovisuais era inadmissível. (PARRA, 1973, p. 4)

Apesar da introdução de novos termos como “auxiliares audiovisuais” e instrução audiovisual” entre os educadores pós-Segunda Guerra, já no século XVII ecoavam os primeiros discursos a favor da integração dos recursos audiovisuais, ou de concretização, nos processos correntes de ensino. No século XV, vozes isoladas já começavam a protestar contra o “verbalismo” excessivo, a organização, estrutura e métodos do ensino vigente. Apesar de