Temel unsurlar
1.1.6.1. Hedef Belirleme:
Além de demonstrar a relação entre variável independente e variável dependente, a avaliação da extensão em que os resultados de um experimento podem ser generalizados para além das condições particulares do experimento tem sido alvo de preocupação para estabelecer a eficiência das intervenções (Silvares & Arantes, s.d.). Desse modo, nessa seção serão discutidos os efeitos do programa sobre a generalização das Habilidades Sociais Cotidianas e Educativas.
Conforme os dados relativos às habilidades sociais cotidianas, observou-se que, além dos ganhos observados por meio do IHS-Del-Prette, os dados provenientes de relatos das mães nas sessões permitem reafirmar que o repertório de habilidades sociais sofreu alterações relevantes, principalmente, no trato de assuntos relacionados aos filhos. Por exemplo, uma das mães verbalizou que conseguiu discutir com o médico do filho sobre a necessidade de redução na dose da medicação. Outro exemplo, que envolveu todo o grupo,
foi uma visita das mães à promotoria de justiça a fim de reivindicar, com o promotor (não aceitaram falar com a secretária do promotor), o direito de acesso gratuito aos dois medicamentos (Ritalina® e Concerta®) mais indicados ao TDAH, que naquele momento não estavam sendo distribuídos pelos órgãos competentes. Essa tarefa envolveu diversas habilidades aprendidas nessa etapa do programa, tais como: fazer críticas e perguntas, apresentar-se e cumprimentar pessoa com autoridade.
A ampliação da frequência do repertório de habilidades sociais em diversos contextos representou maior participação nas situações cotidianas até então evitadas, principalmente na escola, onde as mães passaram inclusive a conversar sobre as necessidades educacionais de seus filhos. Para ilustrar esse aspecto, uma das mães tirou férias do trabalho para falar com cada um dos professores e não mais cobrá-los, como fazia anteriormente, sobre as dificuldades e possibilidades de sua criança e as modificações que estavam sendo realizadas em casa em relação às tarefas escolares. Isso, de certa forma, indica a direção sugerida por Barkley (2002) ao propor que uma das metas de programas para pais de crianças com TDAH é encorajá-los a trabalhar com o pessoal da escola de uma maneira colaborativa e cooperativa.
Assim, pode-se sugerir que um repertório elaborado em habilidades sociais pode ter efeitos positivos sobre a promoção de comportamentos socialmente mais adequados dos filhos, como já identificado na literatura (Gray et al., 2001). Adicionalmente, no contexto de uma educação inclusiva, a ampliação desse repertório dos pais favorece a participação destes no ambiente escolar, o que contribui para o estabelecimento da parceria necessária entre família e escola para a inclusão escolar de crianças com necessidades educacionais especiais.
Como identificado na fase pré-intervenção, as mães do presente estudo, em sua maioria, evitavam situações que pudessem oferecer risco de discriminação ou de qualquer outro evento aversivo. Desta forma, um aspecto importante identificado nesse estudo foi a necessidade de capacitar as mães com um repertório para lidar com as diversas fontes de estimulação aversiva às quais estavam expostas em decorrência dos comportamentos dos filhos. Obviamente que resultados de programas que focalizam a diminuição de taxas de comportamentos-problemas apresentados pelas crianças, por si só representariam uma diminuição dessa fonte de estimulação aversiva aos pais. No entanto, preparar os pais para lidar com situações sociais, aversivas ou não, relacionadas aos seus filhos, significa propiciar ganhos pessoais para lidar de forma eficiente e efetiva com essas demandas.
Com relação às habilidades sociais educativas, avaliadas por meio do IHSE- autorrelato, a análise das questões subsequentes à avaliação da frequência na fase de pós- intervenção, mostrou que as mães adotaram, no seu dia-a-dia com os filhos, as alternativas comportamentais propostas no decorrer do programa. Essa mudança de atitude das mães favoreceu uma avaliação mais positiva da sua competência na educação dos filhos ao conseguirem atingir os objetivos (estabelecer e cobrar o cumprimento de regras, mediar interação sociais, por exemplo) sem ter que adotar estratégias coercitivas, como relatado na fase de pré-intervenção.
Dentre as habilidades sociais avaliadas pelo IHSE, o repertório de aproveitar ou promover acontecimentos para ensinar comportamentos mais adaptativos aos filhos foi contemplado nas três primeiras questões. Percebeu-se que, na fase de pré-intervenção, a utilização de situações (uma notícia, um comentário, uma cena) que aconteciam no dia-a- dia (Q1) era mais frequente que ações que exigiam arranjar situações educativas (Q2). Nessa primeira questão, pode-se perceber que as situações que as mães diziam aproveitar, na verdade, tinham a função de tentar “controlar” os comportamentos dos filhos por meio da descrição de consequências aversivas que poderiam ser contingentes aos comportamentos presenciados.
A persistência do comportamento das mães de chamar atenção para o comportamento inadequado e suas consequências e, imediatamente, relacionar a algum comportamento similar emitido pelo filho, provavelmente, estava mais sob controle de regras (tem que educar) do que pelas contingências (efeito), pois mesmo na ausência de mudanças verificáveis nos comportamentos dos filhos, continuavam a emitir esse tipo de comportamento. Com relação aos efeitos sobre as crianças, dois eram prováveis: (a) funcionava como um estímulo aversivo que poderia provocar efeitos colaterais como a diminuição da autoestima e reações agressivas da criança e b) não alterava a probabilidade de resposta no sentido desejado pelas mães, uma vez que é um tipo de comportamento que não ensina o comportamento esperado.
A postura das mães em aproveitar situações do dia-a-dia (Q1), mais do que arranjar situações para ensinar os filhos (Q2), manteve-se mesmo após a intervenção e também na fase de seguimento, pois as mães consideravam que não valia a pena arranjar situações para ensinar aos filhos, uma vez que os mesmos não paravam para ouvi-las contar uma história, por exemplo, e se paravam não prestavam atenção até o final. Assim, as mães consideravam que era mais fácil e produtivo aproveitar uma pequena cena ou uma notícia
da televisão, que chamava mais atenção das crianças e/ou que demandava período curto de atenção. Mesmo assim foram observados, tanto na fase de pós-intervenção como na de seguimento, alguns esforços no sentido de arranjar essas situações, como compras de livros e de filmes de interesse dos filhos. A utilização desses recursos passou a ser para ensinar novos comportamentos aos filhos e não somente para descrever as consequências aversivas decorrentes de um comportamento e relaciona-lás a comportamento previamente emitido pela criança.
Esses dados mostram que as mães passaram a discriminar aquelas estratégias que melhor adequavam-se às características de seus filhos, o que, provavelmente, contribuiu para o aumento da motivação dos filhos e a diminuição de conflitos familiares, prática esta recomendada quando se tem por objetivo ensinar crianças com capacidades diferenciadas, seja na educação formal ou informal. Nesse sentido, programas para pais devem ajudá-los a selecionar materiais e oportunidades de aprendizagem que tendem a motivar os filhos (DuPaul & Stoner, 2007) e que atendam às necessidades educacionais dos mesmos.
Além disso, pode-se considerar que as mães achavam pouco funcional e não testavam determinadas estratégias para ensinar a seus filhos. Após a intervenção, elas passaram a utilizar estratégias diferenciadas e a verificar sua funcionalidade. Esse dado sugere que o programa teve um importante efeito motivacional para as mães na utilização de diferentes estratégias para ensinar aos filhos.
Na classe Estabelecer Limites e Disciplina, foram avaliados os comportamentos de descrever e justificar comportamentos desejáveis e indesejáveis e de estabelecer regras no ambiente familiar. Com relação ao primeiro conjunto de comportamentos, percebeu-se que a frequência de descrever comportamentos inadequados, na fase de pré-intervenção, sinalizava que a atenção a eles era superior que a atenção que as mães davam aos comportamentos adequados. Na fase de pós-intervenção, houve uma inversão em termos de frequência. Essa inversão é desejável quando o objetivo é o desenvolvimento e/ou aprimoramento das habilidades sociais, uma vez que, como considerado por Del Prette e Del Prette (2005a), a ausência de feedback e de reforçamento são fatores que possivelmente contribuíam para o desempenho deficitário apresentado pelas crianças.
Quanto ao estabelecimento de regras, na fase pré-intervenção observou-se maior número de regras relativas à tarefa escolar e às atividades domésticas, quando comparadas às regras para interações sociais mais satisfatórias. Observou-se também que as regras eram estabelecidas pelas mães sem a participação das crianças. Na fase de pós-intervenção,
as mães passaram a negociar regras com as crianças, aumentando também o número de regras relativas às interações sociais, principalmente, na interação com os membros da família e amigos da vizinhança.
A forma como as mães passaram a consequenciar o atendimento ou não às regras pode ter sido crucial para o aumento no seguimento de regras pelas crianças. Esse aumento não significou, entretanto, um seguimento a todas as regras em todas as ocasiões. Um aspecto importante, em termos funcionais, é que as próprias mães reconheceram, em diversas ocasiões, que o não seguimento era em decorrência do seu próprio comportamento, que era mantido por reforçamento negativo, ou seja, não consequenciam os comportamentos das crianças, principalmente quando as consequências estabelecidas na regra envolviam estímulos aversivos (retirada de privilégios, por exemplo), para evitar situações nas quais teriam que tolerar a frustração e raiva da criança. Essa inconsistência esporádica no estabelecimento das regras ainda foi observada na fase de pós-intervenção e seguimento, sugerindo a necessidade de uma dose maior de intervenção para acompanhar as mães na prática dessa habilidade.
Dentre as três outras questões, duas avaliavam os comportamentos das mães que poderiam favorecer a ampliação dos contatos sociais de seus filhos, como Incentivar o filho a conversar com outras pessoas e Organizar reuniões em casa para promover interação com outras crianças. Essas duas questões apresentaram pontuação bastante baixa na fase de pré-intervenção. Esse dado não constituiu surpresa, visto que, como identificado na literatura (McLaughlin & Harrison, 2006; Adesida & Foreman, 1999), mães de crianças com TDAH tendem a se isolar e isolar seus filhos de interações sociais.
Nesse conjunto de questões, os dados indicaram o quanto as interações dessas crianças eram restritas e controladas, favorecendo diferentes tipos de déficits em habilidades sociais. Entende-se que os comportamentos das mães tinham função de fuga- esquiva, uma vez que procuravam evitar problemas que poderiam surgir a partir dos comportamentos das crianças. Em decorrência disto, aumentava a probabilidade de manutenção dos comportamentos inadequados dos filhos devido à falta de oportunidades e de modelos para a aprendizagem de comportamentos sociais (Del Prette & Del Prette, 2005a).
A mudança positiva desses comportamentos, verificada na fase de pós-intervenção, mostra que a ampliação do repertório das mães, no sentido de mediar interações sociais, tinha a mesma função dos comportamentos de fuga-esquiva, ou seja, conseguiam evitar
problemas de forma similar, porém com a vantagem de ampliar as interações sociais da criança. Assim, o programa parece ter favorecido o encorajamento das mães em promover interações sociais, principalmente, aquelas destinadas ao desenvolvimento de amizades, que é um fator crítico para a criança com TDAH e essencial para o ajustamento socioemocional de qualquer criança (Hoza et al., 2003), mostrando ainda que esse efeito do programa é condizente com as sugestões presentes na literatura que enfatizam a importância de programas voltados à ampliação da participação dos pais de crianças com TDAH na socialização dos filhos. (Hoza et al. 2003: Phelan, 2005).
Por último, a questão do IHSE, que questionava a respeito da Solicitação de informação sobre o desempenho adequado do filho na escola, também não se mostrou muito frequente na avaliação inicial. A mudança verificada na fase de pós-intervenção pode representar uma mudança na cultura familiar e escolar, em que sempre a ênfase recai sobre os comportamentos considerados inadequados. No caso de crianças com TDAH, a ênfase excessiva nos comportamentos-problema, pela escola e pela família, conduz a rótulos inapropriados como preguiçosos, desobedientes, incapazes de aprender e, consecutivamente, dificultam a percepção e exploração das capacidades reais das crianças nesses ambientes.
Além disso, como salientado por Hallahan e Kauffman (2003), o ambiente escolar pode recompensar o mau comportamento da criança com atenção e ignorar o comportamento adequado. Desta forma, ensinar pais a questionar sobre comportamentos adequados dos filhos na escola pode induzir a uma mudança na cultura escolar, em que as interações entre pais e escola também possam ocorrer em função dos comportamentos considerados adequados e, principalmente, contribuir para estabelecer um contexto que valoriza as potencialidades dessas crianças.
A elaboração e aplicação do IHSE, principalmente as questões que avaliavam a funcionalidade do comportamento das mães, ofereceram subsídios relevantes para a elaboração da intervenção. Contudo, percebeu-se certa dificuldade das mães em responder às questões tomando como referência os comportamentos sociais. Isto é, as primeiras respostas, na maioria das vezes, referiam-se aos desempenhos escolares, afazeres domésticos ou comportamentos delinquentes (roubar, matar, furtar). Essa constatação pode sugerir a necessidade de adequação de algumas questões, em futuros estudos, com uma descrição mais detalhada das questões e que remetam, mais prontamente, às habilidades sociais. Por outro lado, também pode estar denunciando, como verificado por Goldstein e
Goldstein (1994), que as dificuldades no relacionamento social são frequentemente menosprezadas, quando se consideram as outras dificuldades vividas por crianças hiperativas. Isso significa desconhecimento das relações e impactos do repertório de habilidades sociais sobre os problemas de comportamento e vice-versa e a necessidade de atuar para aumentar a valorização das habilidades sociais como um repertório essencial aos filhos nos diversos contextos onde participa.
Considerando os dados provenientes do IHSE-autorrelato, que remetem a comportamentos das mães no ambiente natural, portanto, fora do contexto terapêutico, foi possível verificar convergência com os dados obtidos na situação de observação, um ambiente que não reflete necessariamente as condições de vida diária, mas sim uma amostra dos comportamentos, condizente a algumas condições (Gardner, 2000). Nesse sentido, observou-se convergência relativa aos comportamentos de Elogiar os filhos e Descrever/justificar comportamentos desejáveis, que possuem características dos comportamentos verificados na Q4 (Falar sobre comportamentos adequados), de Expressar Discordância e Reprovação que se relacionam a Q5 (Falar sobre comportamentos inadequados) e de Apresentar instruções a Q1 (Utilizar situações do dia- a-dia para ensinar sobre habilidades sociais), evidenciando a possível validade externa (generalidade entre ambientes) do programa para as habilidades sociais educativas.