Como foi dito anteriormente, Anderson (1996) considera a linguagem como uma habilidade complexa diferente de outras. Contudo, o modelo ACT* não penetra na seara da gênese da linguagem; sua principal preocupação é com a aquisição da sintaxe que se manifesta nas produções das crianças. Para o autor, tais produções evidenciam a construção do conhecimento sintático pelo usuário da língua. Desta forma, ao produzir uma frase (ao produzir linguagem), o ser humano faz uso de um conjunto de suas produções como se estivesse desempenhando uma tarefa de resolução de problemas. Ao proferir a linguagem bem sucedida sintaticamente, o falante demonstra controlar o procedimento estrutural de uso da sintaxe de sua língua, que, para o autor, deriva das estruturas hierárquicas do objetivo.
As estruturas hierárquicas do objetivo permitem que o falante: a) realize transformações em suas produções (como iniciar uma oração interrogativa em inglês utilizando o verbo to be como auxiliar); b) acelere a produção, caso a estrutura hierárquica já faça parte de uma produção compilada; e c) consequentemente, reduza a demanda da memória de trabalho por informações que precisam ser recuperadas sobre a estrutura a ser produzida.
Apesar de deixar clara a relação existente entre o processamento automático e a produção de linguagem, Anderson lembra que existem situações em que a produção de linguagem demanda esforço, como ao se falar uma língua estrangeira. Para Anderson, a diferença entre esforço consciente e automatismo é uma questão de prática, pois a produção de linguagem também é considerada como uma tarefa de resolução de problemas.
A prática é considerada um elemento na aquisição de línguas que deve estar sempre presente e que não pode ser substituída pelo ensino de regras declarativas, segundo Nick Ellis (2002; p.145). Para ele, as abordagens comunicativas proporcionam input e oportunidades de resolução de tarefas em que o aprendiz relaciona a forma (sintaxe) aprendida com a função (uso
comunicativo). Nesses momentos, os aprendizes são capazes de desenvolver as habilidades de compreensão e formulação12 da linguagem.
Embora o modelo admita que as produções na formulação e na compreensão possam ter similaridades, no modelo de Anderson, o conhecimento sintático é codificado separadamente para a formulação e para a compreensão. Essas similaridades fazem parte de alguns elementos do conhecimento declarativo que são usados comumente nos dois processos. Além disso, formulações e compreensões ainda apresentam alguns traços convergentes, tais como: a) as produções de formulação e as de compreensão podem ser geradas a partir da mesma experiência de aprendizagem; e b) os mecanismos de aquisição podem ser bem sucedidos em ambos os processos, pois a aquisição da linguagem pode partir das produções de compreensão (input) ou de formulação (output).
O domínio da sintaxe da língua permite que o aprendiz emparelhe o sentido desejado ao enunciado sintaticamente bem sucedido, seja nas produções ou nas formulações. Segundo Anderson (1996; p.270), se considerarmos um usuário proficiente da língua que gere enunciado e perceba seu sentido pelo contexto, os emparelhamentos podem ocorrer das duas formas descritas a seguir.
Na situação ideal, para Anderson, o aprendiz sempre recebe enunciados corretos e é capaz de fazer os emparelhamentos, ou aprendiz realiza esses emparelhamentos com a ajuda do contexto. Ainda nessa situação, o aprendiz pode gerar um enunciado e receber de seu interlocutor uma complementação para melhorá-lo. Uma outra situação ideal é a possibilidade de o aprendiz produzir sentenças ou encadeamentos de palavras previamente memorizadas (fórmulas) com o intuito de aperfeiçoar o sentido de seus enunciados (chamadas de formulaic expressions).
Na realidade, porém, nem sempre o aprendiz encontra enunciados corretos aos quais ele atribui sentido. Na situação real, o aprendiz pode emparelhar enunciados e sentidos de forma errada. Nesse caso, o aprendiz deve receber feedback com a forma correta de emparelhamento para que sua aprendizagem não seja comprometida. Caso isso aconteça, o aprendiz pode ser capaz de, pelo menos, atribuir o sentido de palavras ou expressões individuais, algo similar ao que acontece com a criança que adquire a língua materna, iniciando suas informações linguísticas a partir do léxico para depois desenvolver a sintaxe.
12 Utilizaremos o termo formulação como tradução para generation (geração) utilizado por Anderson. Embora
acreditemos que a palavra que mais se adequa ao texto seja produção, o próprio autor da teoria evita usar produção no lugar de geração, pois ele utiliza o termo produção como sendo o produto final da aprendizagem. Assim, para evitar qualquer confusão para o leitor, faremos uso do termo formulação quando nos referirmos à produção da linguagem em oposição à compreensão.
Para o pesquisador, essa hipótese permite o foco na aprendizagem da sintaxe, considerando os estágios de produção de palavras pelas crianças, que se iniciaria no estágio de uso de uma palavra e progrediria ao nível de sentença, mas, para isso, a criança deveria incrementar seu vocabulário principalmente considerando o sentido das palavras.
Apesar de concordarmos com Anderson no sentido de que formulações e compreensões apresentem alguns traços convergentes, pretendemos averiguar se o input e as oportunidades de resolução de tarefas proporcionadas nas situações comunicativas em inglês, durante a formação do futuro professor dessa língua, facilitam tanto as produções de compreensão como as de formulação. Ou seja, se há diferença entre o desenvolvimento das produções de compreensão, orais e escritas, e o desenvolvimento das produções de formulação, orais e escritas, além de também analisarmos se o nível de desenvolvimento dessas produções é reflexo da modalidade de ensino a que os aprendizes estão submetidos.
Após esse relato sobre as considerações de Anderson acerca da aquisição da linguagem, em que ele apresenta o desenvolvimento da linguagem como o desenvolvimento de uma habilidade cognitiva complexa que demanda prática, para que as produções bem sucedidas sintaticamente sejam realizadas, tanto em nível de compreensão como em nível de formulação, descrevemos brevemente a teoria Conexionista em seus contrapontos ao cognitivismo. Em seguida, apresentaremos a descrição da Teoria Cognitiva do Processamento da Informação aplicada à aprendizagem de segunda língua segundo McLaughlin et al. (1983) e McLaughlin (1987), que será usada como teoria de base desta pesquisa.
2.4 Conexionismo
O avanço das tecnologias computacionais trouxe para a agenda das discussões cognitivistas a abordagem de aprendizagem conexionista (antes chamada de associacionista), cujos estudos abrangem a aplicação de um modelo conexionista ao estudo geral da memória e da aprendizagem. O conexionismo, assim como as outras abordagens cognitivistas de aprendizagem, também tem sido aplicado à aprendizagem de um segundo idioma.
Para o conexionismo, o cérebro é análogo a um computador com redes neurais formadas por junções complexas (clusters) que interseccionam os nós de informação. Essas junções fortalecem-se ou enfraquecem-se, através de ativação ou desativação, respectivamente. Sendo o cérebro humano predisposto a procurar associações entre os elementos e criar ligações entre eles, essas ligações (junções) tornam-se mais fortes quando as conexões entre os elementos são mais numerosas ou mais frequentemente ativadas.
Relacionado à aprendizagem de línguas, o conexionismo defende a ideia de que os aprendizes são sensíveis às regularidades do input, ou seja, eles são capazes de perceber a co- ocorrência regular de determinadas formas linguísticas e aprender as características mais comuns da nova língua com base nessas regularidades. Dessa forma, pode-se dizer que há aprendizagem quando esses traços comuns são fortalecidos pela sua repetição (MITCHELL e MYLES, 2004: p.121)
Para Ellis e Schmidt (1997, p. 153) o objetivo do conexionismo é desenvolver modelos computacionalmente explícitos de processamento distribuídos em paralelo de aprendizagem implícita. Os modelos mais comuns possuem três camadas: a camada de unidades de input, a camada de unidades de output e uma camada de unidades ocultas (privadas do contato direto com input e output). Na camada oculta, acontecem os mapeamentos mais difíceis de serem aprendidos, se comparados com os mapeamentos formados quando as unidades de input e output entram em contato diretamente, que são considerados mais fáceis (ELLIS, 2003 p.86).
Ellis e Schmidt (1997) consideram que esses modelos podem ser perfeitamente simulados em laboratórios, criando assim ambientes experimentais de aprendizagem bem compreendidos, limitados e controláveis. De acordo com Ellis e Schmidt, tais modelos permitem que se avalie somente a aprendizagem de um traço do idioma através da extração probabilística de regularidades, que podem ser de ordem gramatical, morfológica ou fonológica. Para os autores, uma vez que os modelos conexionistas avaliam a força das associações entre os nós cerebrais que processam a informação, eles são excelentes meios de modelagem em que se investiga a formação de associações como um resultado da exposição à
língua alvo. Para Ellis, (2003, p. 84) o conexionismo “proporciona as ferramentas
computacionais para se explorar as condições sob as quais as propriedades emergentes surgem”13.
Mitchell e Myles (2004, p. 122) diferenciam o conexionismo das demais abordagens cognitivistas, considerando que no conexionismo:
a) a aprendizagem de regras abstratas não é a base da construção do conhecimento linguística; a aprendizagem acontece através de processos associativos;
b) a língua não é formada por um conjunto de módulos (sintaxe, morfologia e fonologia) formados por um léxico específico;
13 Tradução para: “... it provides a set of computational tools for exploring the conditions under which emergent
c) a tarefa do aprendiz não é extrair regras da língua que o cerca para que assim possa construir seu conjunto mental de regras, ou de vocabulário, que preencherá as lacunas proporcionadas pela gramática.
Assim, dizemos que, para o conexionismo, a aprendizagem não é regida por regras, mas baseia-se na construção de traços associativos. O conexionismo tenta explicar como esses traços associativos emergem nos aprendizes.
Por outro lado, Pinker (1997, p. 124) descreve o conexionismo como uma
abordagem que acredita que “redes simples podem ser responsáveis, sozinhas, pela maior parte
da inteligência humana”. Segundo Pinker, para os conexionistas, a mente humana é uma grande rede de propagação retroativa com uma camada oculta, ou talvez um conjunto dessas redes, semelhantes ou idênticas, e que a inteligência emerge quando um treinador, ou o ambiente, regula os pesos da conexão. Diante dessa descrição, Pinker critica a visão conexionista sobre a inteligência humana, afirmando que o que nos diferencia de ratos é o fato de nossas redes possuírem mais camadas ocultas que se manifestam na presença de input e output, assim como o fato de vivermos com outros humanos que são capazes de atuarem como “treinadores” da rede neural.
Para Pinker, o conexionismo não é uma alternativa para a teoria computacional da mente, mas uma variedade dela, em que o principal tipo de processamento de informações executado é a estatística multivariada, ou seja, baseia-se na probabilidade de ocorrências de um determinado fenômeno. Além disso, Pinker nega a possibilidade de o conexionismo ser um modelo realista do cérebro, apesar da abordagem empregar o termo “redes neurais”, pois, segundo ele, nessa abordagem, a sinapse (peso de conexão) pode variar de excitatória a inibitória e as informações podem fluir de um lado para o outro em uma conexão (que simula um axônio14); contudo, ambos os processos são anatomicamente impossíveis.
Na ciência da computação e na Psicolinguística, Pinker encontra um mecanismo que, para ele, é mais “poderoso e flexível”. Esse mecanismo representa cada estrutura simples (uma pessoa, uma ação, uma proposição, dentre outras) na memória de longo prazo; um processador desloca a atenção do mecanismo de uma estrutura para a outra, armazenando o “itinerário” das atenções na memória de curto prazo. Desta forma, ele organiza uma proposição. Pinker denomina esse processador dinâmico de rede de transições recursivas e afirma que ele é utilizado para a compreensão da linguagem, pois o ser humano compreende as palavras das sentenças, ouvidas e lidas, uma por vez e não a sentença toda de uma vez só.
14 Prolongamento da célula nervosa, ou neurônio, que apresenta ramos colaterais extensivos à fibra nervosa
As críticas de Pinker ao conexionismo e a proposta da atuação das redes de transição recursivas nos aproximam da proposta da teoria do processamento da informação e do Modelo ACT* proposto por Anderson. Assim como Pinker, cremos que a informação armazenada na memória de longo prazo seja recorrentemente ativada e necessitada pela memória de trabalho. Essa ativação fortalece algumas instâncias da rede neural enquanto enfraquece outras, seja em situações de recepção (compreensão de mensagens) ou em situações de produção (formulação de mensagens). A aprendizagem, portanto, estaria vinculada ao fluxo da informação, que é processada dentro do ambiente neural, assim como fora do indivíduo, à medida que ela é recebida pelo seu interlocutor e devolvida sob forma de feedback positivo ou negativo para o produtor da mensagem. Desta forma, mente e ambiente interagem em uma dinâmica constante de troca e processamento de informações.