Considerando a distinção entre processos automáticos e controlados (SHIFFRIN & SCHNEIDER, 1977.), McLaughlin et al (1983) propõem que a aprendizagem de segunda língua se baseie na diferenciação entre os processos que são limitados em capacidade e temporários daqueles que são relativamente permanentes e quase sempre se tornam ativos em respostas a um tipo específico de input. O quadro abaixo separa as características dos dois tipos de processos:
Quadro 1 – Diferenciação das características dos processos automáticos e controlados.
Processos Automáticos Processos Controlados
Relativamente permanentes; quase sempre se tornam ativos em resposta a um tipo específico de input.
Limitados e temporários.
Atenção periférica (geralmente acontece, mas nem sempre).
Foco na atenção (geralmente acontece, mas nem sempre).
Podem ou não estar sujeitos à percepção consciente. Fonte: McLaughlin et al. (1983)
Na perspectiva do processamento da informação, a aprendizagem, nos estágios iniciais, parece envolver o uso de processos controlados com atenção15 focal nas demandas da tarefa. À medida que o aprendiz se familiariza com a situação, as demandas por atenção são facilitadas e os processos automáticos se desenvolvem, permitindo que outras operações controladas sejam conduzidas em paralelo com os processos automáticos enquanto o desempenho do aprendiz se aperfeiçoa (McLAUGHLIN et al., 1983; p.142).
Na aprendizagem de segunda língua, os estados iniciais envolvem o lento desenvolvimento de habilidade enquanto o aprendiz tenta automatizar os vários componentes que influenciam seu desempenho. Para os autores, o foco na atenção aos requisitos de uma tarefa é apenas uma estratégia que os aprendizes usam no curso da aprendizagem da segunda língua, pois o comportamento dos aprendizes depende da abordagem que eles utilizam para aprender o novo idioma. Como ilustração, McLaughlin et al. (1983; p.143) apresentam uma tabela em que o possível desempenho em segunda língua é posto em função dos procedimentos de processamento da informação e atenção às propriedades formais da língua.
Quadro 2 - Possível desempenho em segunda língua em função dos procedimentos de processamento da informação e atenção a propriedades formais da língua.
Atenção a propriedades formais da língua
Processamento da Informação
Controlado Automático
Focal (A) desempenho baseado
na aprendizagem formal de regras
(B) desempenho em uma situação de teste
Periférico (C) desempenho baseado
em aprendizagem implícita ou aprendizagem analógica
(D) desempenho em situações de comunicação
Fonte: McLaughlin et al. (1983)
De acordo com o quadro acima, o aprendiz foca, controla, atenção às regras formais em (A), mas essa atenção pode ser periférica (C). No segundo caso, a aprendizagem se processa implicitamente, envolvendo uma apreensão relativamente passiva das estruturas linguísticas, com atenção dispensada a outras demandas da tarefa. É o que os autores chamam de aprendizagem analógica (1983;142), em que os aprendizes generalizam os exemplos e
15McLaughlin et al. consideram que a dimensão da atenção é vista como um continuum, pois é difícil estabelecer
quando ou quão atento está o aprendiz, em uma determinada situação, às regras linguísticas. O continuum varia desde o processamento da língua pelo nativo até o processamento da língua por um aprendiz iniciante de L2.
constroem o conhecimento das estruturas linguísticas formais a partir desses exemplos, em vez de usar regras formais. Depois que a aprendizagem se torna rotineira, o processamento da informação é automatizado e pode envolver atenção às propriedades formais (como na situação B) ou não, como em uma situação normal de comunicação (como em D).
Como pode ser percebido, o aprendiz de segunda língua está exposto a uma variedade de tarefas que requerem dele o desenvolvimento de habilidades complexas que precisam se tornar procedimentos automáticos para que o continuum da aprendizagem possa continuar expondo-o a novas tarefas e, consequentemente, ao desenvolvimento de novas habilidades. Contudo, reiterando Anderson (1996), as tarefas possuem estruturas hierárquicas, ou seja, para desempenhar em uma tarefa macro é necessário que subtarefas sejam resolvidas. A resolução dessas subtarefas pode envolver a aprendizagem independentemente de cada habilidade relacionada a elas. Assim, passar-se-á a dar atenção às sub-rotinas, que nem sempre são atendidas concomitantemente, mas consecutivamente. No final, as sub-rotinas precisam estar integradas para que o objetivo de alta ordem seja atingido (macro tarefa). Como relatam McLaughlin et al no trecho abaixo (1983; p.145):
No caso de um aprendiz iniciante de segunda língua, uma quantidade considerável de esforço cognitivo pode ser necessária apenas para realizar uma expressão fonética correta (...), ou pelo menos adequada. Ao mesmo tempo, o aprendiz precisa empregar regras sintáticas apropriadas e deve fazer uso de sistema lexical limitado. Assim, cada componente requer mais ou menos trabalho, dependendo de quão bem aprendido o componente seja. Quanto mais bem aprendida for uma habilidade, menor será o esforço (e o tempo para processar) requerido para sua execução. A execução de novas habilidades demanda muito em termos de carga de trabalho envolvida e ocorrerá apenas quando outras tarefas e demandas cognitivas forem minimizadas. 16
A complexidade da tarefa é outro fator que afeta a carga de trabalho. Inicialmente o aprendiz se deparará com ruídos causados por velhas habilidades, ou pelo uso de traços da
16 In the case of a beginning second language learner, a considerable amount of effort may be needed simply to
realize a correct, or at least an adequate phonetic expression (…). At the same time, the learner needs to employ appropriate syntactic rules and must draw on a limited lexical system. Thus, each component requires more or less work depending on how well-learned it is. The more well-learned a component skill is, the less effort (and processing time) required for its execution. The execution of new skills is costly in terms of workload involved and will occur only when other tasks and cognitive demands are minimized.
língua materna. Em algum estágio intermediário, as rotinas da língua alvo podem se tornar automáticas, diminuindo as demandas cognitivas.
Portanto, a carga de trabalho tende a diminuir à medida que: a) haja menos interferência de velhas habilidades (nesse caso, da língua materna); b) o que foi aprendido não precisar aparecer com frequência e explicitamente no desempenho do usuário; e, c) as demandas situacionais, naturalmente, afetarem menos a revelação de habilidades. Apenas quando a carga de trabalho é reduzida é que se tem um quadro verídico do que tem sido aprendido (McLAUGHLIN et al. 1983; p.146)17.
A excessiva demanda da carga de trabalho pode ocasionar erros de interferência e desvios dos traços do desenvolvimento sistemático que inibem a aquisição de novas habilidades. A situação em que o aprendiz de idiomas se depara com o erro foi abordada por Anderson (1996) ao considerar as relações que o aprendiz deve construir entre sentido e enunciado. Os possíveis e naturais deslizes que surgem nessa tarefa fazem com que o aprendiz atue e construa uma nova aprendizagem com os subsídios que lhe são dados pelo contexto. Essa reflexão sobre as incongruências entre o que foi aprendido e aquilo que não foi aceito em sua produção leva o aprendiz a reestruturar seu pensamento.
McLaughlin (1990) caracteriza esse momento de mudança descontínua, ou qualitativa, enquanto o aprendiz se move em seus estágios de desenvolvimento, como reestruturação. Nesse processo, os novos estágios que o aprendiz alcança constituem novas organizações internas que vão além da mera adição de novos elementos estruturais. O aprendiz transita de um estágio para outro integrando, reorganizando e coordenando novas unidades que substituirão os velhos componentes em um procedimento mais eficiente.
Uma das formas de se observar a reestruturação sintática é através da mudança transicional que ocorre nos estágios que fazem parte do processo de mapeamento forma/função (R. ELLIS, 1994; p.153). Segundo R. Ellis, há uma fase de assimilação, de variação livre, durante a qual os aprendizes formam hipóteses que podem ou não corresponder às regras da língua alvo. Em seguida, o aprendiz passa para a fase da substituição, em que ele tenta maximizar os recursos linguísticos tornando-os sistemáticos, criando um sistema que alia forma à função. A variação sistemática ocorre no segundo estágio quando as novas formas são acomodadas por uma reestruturação do sistema forma/função existente para dar às novas formas seus próprios sentidos para serem desempenhados. No final, os aprendizes reestruturam o conhecimento até que eles organizem as relações forma/função.
Contudo, neste trabalho, não nos propomos a analisar os tipos de erros cometidos pelos aprendizes nem a evolução do uso das formas sistemáticas em suas produções. Nossa proposta abrangeu uma análise da produção da linguagem em um nível mais macro, sem entrar em detalhes sobre os erros cometidos pelos aprendizes ao longo dos quatro semestres estudados.
Todos esses processos compõem a aquisição de uma habilidade complexa como a de adquirir uma segunda língua, em que operações controladas que demandam atenção tornam- se automáticas através da prática. Na essência, trata-se da aprendizagem pelo acréscimo, em que uma quantidade cada vez maior de informação é compilada em um procedimento automático. Além disso, há as mudanças qualitativas que ocorrem à medida que os aprendizes alteram suas estratégias e reestruturam suas representações internas da língua alvo.
A prática, nessa perspectiva, pode ter dois efeitos diferentes: a) o aperfeiçoamento do desempenho com a automatização das sub-habilidades e b) a reestruturação e o decréscimo da necessidade da atenção enquanto os aprendizes reorganizam suas representações internas. O desempenho do aprendiz assemelha-se a uma curva em formato de U, declinando enquanto as representações internas mais complexas substituem as menos complexas e aumentando quando a habilidade torna-se uma expertise (McLAUGHLIN, 1990:125).
Desse modo, cientes de que, inicialmente, a complexidade da tarefa (expressar-se em outra língua) gera uma demanda excessiva da carga de trabalho que leva o aprendiz de segunda língua a se deparar com ruídos causados por velhas habilidades (uso de traços da língua materna), pretendemos neste estudo longitudinal analisar o desenvolvimento das habilidades linguísticas em inglês, por professores em formação, evidenciando se a curva de desempenho deles tende ao crescimento com o passar do tempo de prática e exposição ao novo idioma.