Ġcra Kurulu
2. Kıymet Blokesi Yöntemiyle Talepte Bulunma:
10.8 Halka arz sonuçlarının ne Ģekilde kamuya duyurulacağı hakkında bilgi
As décadas de 1980 e 1990 foram marcadas por muitas vozes que direcionaram as grandes reformas educacionais na América Latina (cf. IIBBAARRRROOLLAA,
1998; TTOORRRRIIGGLLIIAA, 2003; MMOORRAAEESS, 2003). Devido às exigências da nova organização da
produção capitalista, esse processo de reformas teve início em nosso país a partir de 1988 (cf. BBRRAASSIILL, 1988) sob a inspiração do modelo reformista espanhol, culminando
na chamada metodologia de programa, a qual, segundo Loiola (2005, p. 11), é “uma concepção de gestão curricular colegiada e integrada, centrada nos conteúdos e, na maioria dos casos, ligados à noção de competência”. Assim sendo, as novas diretrizes para a Educação Brasileira foram concebidas à luz das transformações que construíram o perfil da atual política econômica mundial, baseada na economia globalizada, na competição sem limites e na minimização, cada vez maior, da presença do Estado em programas e políticas de ordem econômica ou social.
Desse momento em diante, uma primeira voz que se ouviu, fortemente, foi a do discurso sobre a qualidade da Educação, a qual tomou grande espaço nos meios sociais e, a partir desse fato, o conceito de competência se fortaleceu como a idéia- chave para a gestão eficiente dos recursos humanos e do desenvolvimento organizacional das instituições. A “filosofia empresarial” passou a servir como modelo de gestão, principalmente para a escola pública e, em conseqüência, essa última assistiu, segundo a crítica de Shiroma & Evangelista (2003), ao surgimento de um fantasma que passou a rondar e a perturbar, constantemente, os professores sob a voz mística de um outro discurso, o da competência.
Ao adentrarem mais profundamente na análise de tal situação, as autoras citadas no parágrafo anterior apontam o nascimento desse discurso oficial, forjado nos governos de Fernando Henrique Cardoso, entre 1995 e 2002, que visava atribuir um novo sentido à Educação. Para realizar o referido intuito, fez-se necessário, então, que se desqualificasse a educação pública, a fim de se denunciar sua suposta
ineficiência e ineficácia frente às demandas sociais, além de salientar a falta de qualidade nos serviços prestados no interior das instituições públicas de ensino. Ao que me parece, tal processo foi se desencadeando, de modo mais contundente, com a falta de maiores investimentos do Poder Público nas escolas, as quais não foram preparadas para responder às novas demandas sociais.
É exatamente nesse momento que o professor é apontado como vilão do ensino e a idéia de formar por meio da construção de competências ganha força e centralidade na atual organização curricular brasileira. Embora essa discussão não seja utilizada especificamente na análise dos dados da presente pesquisa, não posso deixar de apresentar as controvérsias que rondam o termo em questão, sob pena de incorrer no risco de desconsiderar uma parte importante e polêmica da produção acadêmica a esse respeito.
Ser competente seria o mesmo que ser capaz de examinar uma determinada situação ou um problema, sob diferentes óticas, e, em seguida, avaliá-lo, emitindo algum tipo de juízo por meio do qual se pode decidir sobre a melhor solução. Entretanto, o conceito de competência é impreciso e polissêmico, tanto na área do Trabalho quanto na área da Educação, pois provoca muitas convergências e divergências. De qualquer das maneiras, ele sempre representa o encontro entre o trabalho qualificado e a formação capacitadora para esse trabalho.
Em Educação, a noção mais divulgada de competência foi a de Perrenoud (2000a; 2000b), para quem o termo denota a capacidade de mobilizar variados recursos cognitivos, a fim de enfrentar um determinado tipo de situação. Esse autor teve uma grande influência na organização curricular no Brasil, durante a década de 1990, porque suas reflexões ficaram bastante conhecidas nos documentos oficiais do Ministério da Educação (MMEECC), que decidiu adotar um modelo epistemológico
construtivista, baseado no conceito de competência, tanto para a formação dos alunos quanto para a atualização dos docentes. Desse modo, mesmo em Educação,
competência se constitui como um conceito ligado à qualificação para o trabalho dito de qualidade.
Nessa direção, Perrenoud (2000b) apresenta um quadro com dez domínios de competências, tidas como prioritárias para a formação de professores do Ensino Fundamental (EEFF), ressaltando quatro de seus aspectos:
1. As competências não são elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos. 2. Essa mobilização só é pertinente em situação, sendo cada situação
singular, mesmo que se possa tratá-la em analogia com outras, já encontradas.
3. O exercício da competência passa por operações mentais complexas, subentendidas por esquemas de pensamento [...], que permitem determinar (mais ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais menos eficaz) uma ação relativamente adaptada à situação.
4. As competências profissionais constroem-se, em formação, mas também ao sabor da navegação diária de um professor, de uma situação de trabalho à outra (ibidem).
Com base nesses aspectos, e na mesma proporção de sua entrada nos documentos oficiais brasileiros, o termo competência para a área da Educação também promoveu muitas outras discussões5.
Não obstante a riqueza e a divergência das opiniões, Wittmann (2002) realiza uma reflexão bem interessante sobre esse assunto, dizendo que os
educadores, inclusive pesquisadores na área, têm pruridos para utilizar a palavra ‘competente’ ou ‘competência’, devido à desqualificação resultante da ressignificação neoliberal do termo. Competência é o princípio ativo da prática humana. Nenhum outro ser é considerado competente, por ex. [sic] um computador de última geração não é considerado mais competente; uma vaca que dá mais leite ou uma árvore que dá mais frutos ou frutos mais saborosos não é considerada mais competente. A competência implica senhoria da habilidade, não obtida por treinamento (p. 14 – nota de rodapé).
5 Para ter uma visão melhor deste debate, remetemos o leitor às referências de Therrien (1997), Perrenoud
(1999a; 1999b), Therrien & Loiola (2001), Markert (2002), Brzezinski (2002) e Therrien & Loiola (2003), entre outros.
Essas considerações se afinam bem com o que pensa Tardif (apud TTHHEERRRRIIEENN
&
& LLOOIIOOLLAA, 2001) sobre as competências. Inspirado na ergonomia6 aplicada ao
trabalho docente, o pesquisador canadense entende que elas são modalidades práticas de uso de saberes aplicados pelo professor em situações específicas, por meio de comportamentos e atitudes caracterizados pelas finalidades de sua função como uma atividade de interação humana. Desse modo, o saber que permeia a realização do trabalho docente “não pode ser definido abstratamente, mas unicamente em função da tarefa a realizar, articulada às suas respectivas finalidades” (p. 154). Portanto, o conhecimento pedagógico do professor é legitimado pela prática cotidiana.
Seguindo, pois, essa mesma vertente de pensamento, Imbernón (2004) mostra que a competência do professor é formada não apenas na interação estabelecida entre ele e seus pares, mas também nas trocas com os alunos, com seus familiares, e etc. Assim, a competência tende a ser vista como uma construção organizadora e ordenadora das relações dentro e fora do trabalho. Isto se justifica, segundo o autor, porque a noção de competência, à qual está implícito o senhorio sobre as habilidades e as capacidades, é necessária em todo processo educativo, uma vez que estabelece ligações entre o professor e seu grupo7.
Com base nessa lógica da competência, passou–se a exigir também da instituição educacional para crianças menores de seis anos que ela se guiasse por novas concepções sobre a infância e, obviamente, sobre o professor de crianças. Essas concepções, principalmente a partir da publicação do Estatuto da Criança e do Adolescente – EECCAA (BBRRAASSIILL, 1991) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LLDDBB (BBRRAASSIILL, 1996), traduzem o professor da EEII como um sujeito apto a
assumir uma prática em que o cuidar e o educar estão, indissociavelmente,
6 Ergonomia, segundo o dicionário Aurélio, se refere a um conjunto de estudos que visam à organização metódica
do trabalho em função dos fins propostos e das relações entre o homem e máquina.
7 Do meu ponto de vista, o saber na perspectiva da competência passou a ser sinônimo não somente de eficiência
articulados. Nesse sentido, as crianças, ao ingressarem na creche ou na pré-escola, teriam, com o trabalho desse professor, experiências adequadas a sua faixa etária, a fim de que pudessem usufruir de todos seus direitos constitucionais.
Para isso, exigiu-se do professor um novo perfil, o qual se revestiu de uma postura mediadora e de interlocução com seu educando, a fim de ouví-lo e de valorizar seus vários modos de expressão. A função primordial desse profissional é, segundo os ditames legais, proporcionar uma ambiência na qual a criança possa desenvolver uma relação mútua de igualdade8 e de aprendizagem, não só com as
outras crianças, mas também com o próprio professor. Assim sendo, autores como Machado (1998; [1994]2001) defendem que o professor da EEII precisa dominar alguns
saberes essenciais, a fim de garantir os direitos fundamentais das crianças, além de construir o entendimento de que, durante as interações em sala, sua ação deve ser, essencialmente, educativa.
Com efeito, as relações entre os professores e as crianças, nessa perspectiva, não ocorreram exatamente como o determinado nos dispositivos legais, instituídos na contemporaneidade dos anos de 1990. Elas pouco foram alteradas em função de algumas razões que podem nos ajudar a explicar esse descompasso. Como exemplo, pode-se pensar no fato de o Estado não ter arcado com os custos necessários e demandados pelas mudanças, nem tampouco favorecido subsídios para o fortalecimento das relações entre os professores e seus pares, e entre os professores e as crianças, o que poderia ter sido considerado um relevante fator de qualidade na EEII.
Ao invés disso, tornaram-se cada vez mais notórias as desigualdades de condições de trabalho e de salários, enfrentadas pelos docentes, além da crescente desvalorização profissional que os assolou.
8 Entretanto, essa relação de igualdade não quer dizer que o professor deva esquecer a condição infantil dos
Ao buscar compreender o agravante dessa desvalorização, percebi que ela ocorreu, em grande parte, devido à reduzida oferta de vagas nas escolas e ao grande excedente de professores formados pelos Institutos Superiores de Educação (IISSEE). Eles
são, segundo Damis (2002) e Scheibe (2002), instituições que habilitam professores em menos espaço de tempo e com muito menos “qualidade” do que as Universidades. Por conseguinte, os IISSEEs acabaram criando uma oferta de mão-de-obra vasta e barata,
que ajudou, exatamente, no fortalecimento do discurso avaliativo sobre a (in)competência docente, ao qual foram atrelados uma eloqüência falaciosa da qualidade da educação e um salvacionismo apregoado em prol da formação de professores.
A partir da reverberação causada pela voz salvacionista da formação de professores, as demandas de capacitação passaram, então, a ser recorrentes entre os docentes da EEII que não se sentiam satisfeitos com sua atuação. Em grande parte, o
atendimento a tais demandas não foi satisfatório às necessidades do professor, acerca da articulação de idéias, do planejamento e execução das atividades docentes, porque apenas ajudou a gestão pública a encobrir as deficiências dos sistemas de ensino. Isto se traduziu no fato das Secretarias de Educação, ao invés de formularem e coordenarem ações políticas de gestão educacional, inspiradas nas diretrizes, limitaram-se ao âmbito da formação de professores, a qual, muitas vezes, não contou com a orientação da Universidade, e foi pensada por entidades que, além de não ter essa competência, nem mesmo dispunham do saber acumulado para isso. Assim sendo, muito projetos de formação “aterrizaram” nos municípios, sem a participação das escolas nessa demanda, ampliando, desse modo, a distância entre os processos de construção de saberes pretendidos por tais projetos e o saber experienciado pelo professor em sua cotidianidade.
Apesar da efervescência da mídia, dos políticos e da opinião pública em geral sobre o tema da formação docente, as questões relativas à qualidade na Educação não se esgotaram nem tampouco alcançaram um consenso no meio acadêmico. Tais
questões têm sido discutidas, intensamente, desde a década de 1990, por pesquisadores de vários países, principalmente no que se refere à primeira infância. Assim, de acordo com Oliveira-Formosinho (2001), a noção de qualidade nessa área, devido às muitas controvérsias que suscita, pode implicar diversas significações e, por isso, tende a ser focalizada por várias abordagens ou perspectivas.
Uma dessas perspectivas é a de Zabalza (1998), autor que defende dez aspectos-chave considerados por ele como constitutivos fundamentais da qualidade para qualquer proposta ou modelo da EEII. Embora defenda tais aspectos como
imprescindíveis, o pesquisador admite também que “a ‘qualidade’ tem muitas leituras e pode ser analisada de pontos de vista muito diferentes” (p. 55). Assim, entre os aspectos qualitativos considerados pelo autor estão: a organização dos espaços educativos, o planejamento baseado nas iniciativas da criança, a atenção aos seus aspectos afetivos, a abertura da escola infantil para a participação da família e a utilização de materiais diversificados para estimular experiências individuais. Paralelamente a tais aspectos, Zabalza sugere também alguns princípios, os quais, ainda que não sejam dirigidos às escolas para a infância, possuem, segundo ele, a capacidade de originar processos de aperfeiçoamento da qualidade nessas escolas.
Dentre esses princípios, aprofundo o da formação docente por ser considerada, por muitos, como um fator de relação direta com a questão da qualidade da educação. Em consonância com as idéias de Zabalza (1998), para que a formação possa representar uma melhoria significativa à escola como um todo, ela precisa estar baseada nas necessidades institucionais e não somente no nível do individual. Entretanto, essa idéia, a meu ver, e como também observa o próprio Zabalza, tende a se referir à escola como uma espécie de empresa cujas exigências esquecem de observar a anterioridade da pessoa humana frente ao sujeito trabalhador daquela instituição.
Isto não quer dizer que a formação docente seja algo puramente individual, pautado pela solução de necessidades ou interesses particulares. Ao contrário dessa
perspectiva, entendo com Candau (1997) e Nóvoa (1998) que uma mudança significativa na Educação passa tanto pela necessidade de se ter a escola como um suporte para a formação profissional dos professores, como defende a estudiosa brasileira, quanto pelo retorno da comunidade ao cenário educativo, como pensa o pesquisador português. De qualquer forma, a atividade dos educadores está, altamente, relacionada com o desenvolvimento de sua identidade profissional e dos espaços formativos na ambiência de trabalho. Isto implicaria, pois, que um processo socializado e socializador do desenvolvimento profissional passaria pelo gerenciamento da escola em relação as suas próprias demandas, no qual dever-se-iam combinar prazer, trabalho e formação.
Uma outra perspectiva para a discussão da qualidade da educação é a dos pesquisadores Gunilla Dahlberg (Suécia), Petter Moss (Inglaterra) e Alan Pence (Canadá), os quais procuram questionar o conceito de qualidade em si mesmo, por meio daquilo que ele pode significar para as instituições dedicadas à primeira infância. Os referidos autores têm apresentado esse enfoque da qualidade na EEII, tanto
em trabalhos de co-autoria (cf. MMOOSSSS&&PPEENNCCEE,,19199944;;DDAAHHLLBBEERRGG,,MMOOSSSS&&PPEENNCCEE,,20200033))
como individualmente (cf. MMOOSSSS,, 20200055), sempre buscando fugir da tentativa de considerar um modelo único para a EEII, que seja exemplo de qualidade aplicável a
todas as outras realidades. Assim, a qualidade não se mostra como um conceito neutro, mas como o resultado de um modo específico de se perceber o mundo. Por esse motivo, os pesquisadores dão ao referido conceito a característica de comportar os significados contextualizados no espaço onde ele está sendo construído.
Em acréscimo, Moss (2005) propõe que
“qualidade” é um conceito problemático, no sentido de que não é nem auto-evidente nem neutro. [Ademais], existem outras possibilidades de avaliar o trabalho pedagógico [...], de modo que, quando as pessoas falarem de “qualidade”, não pressuponham mais se tratar de um termo isento de valor que pode ser dado como certo. “Ultrapassar o problema da qualidade” significa [...] uma escolha sobre trabalhar ou não com o conceito de qualidade. (p. 25 [aspas no original]).
Seguindo esse raciocínio, torno-me convicto de que embora seja possível estabelecer critérios para determinar a qualidade da educação, o status de qualidade é sempre relativo a um determinado contexto histórico e, por isso, esses critérios terminam sempre perdendo sua validade na medida em que os sujeitos constroem significados para suas ações. Portanto, o valor atribuído ao trabalho pedagógico, e seu sentido, estarão sempre sujeitos a tantas quantas forem as possibilidades de interpretação e de contestação dos juízos emitidos.
Nesse sentido, os projetos de formação docente que visam à promoção da qualidade no trabalho pedagógico deveriam sempre tomar a escola como referência, estabelecendo com seus atores a construção e o aprofundamento da compreensão sobre o agir educacional. Além disso, precisariam dar visibilidade à reflexão e aos diálogos geradores de intenções “consensuais”, por meio de uma Proposta Pedagógica coerente com os anseios da coletividade. Em conseqüência, as ações avaliativas estariam mais aproximadas das necessidades e dos significados construídos pelo coletivo dos professores.
No caso da EEII, por exemplo, considero essa aproximação relevante na
medida em que me questiono sobre até que ponto os indicadores educacionais podem “medir” a qualidade da atividade dos professores, já que, entre outras possibilidades, a experiência desses sujeitos é capaz de dizer dessa atividade e do sentido a ela atribuído. Assim, nesse momento histórico em que ainda se busca a integração plena da EEII à educação básica, por meio de seu fortalecimento como direito da criança,
como campo de conhecimento, de atuação profissional e de políticas publicas, os professores ainda sofrem com cobranças e exigências de toda ordem, passando, às vezes, por pessoas irresponsáveis e/ou descomprometidas. Entretanto, tem passado por despercebido o fato de que os professores quase não contam com o apoio institucional e com as garantias que lhes são apresentadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LLDDBB (BBRRAASSIILL,,19199966) e pelo Plano Decenal de Educação
Dentre as garantias previstas pelo art. 67 da LLDDBB, por exemplo, estão o
aperfeiçoamento profissional contínuo, que deve ser promovido pelos sistemas de ensino; uma licença periódica e remunerada para essa finalidade; condições adequadas de trabalho e até um período de dedicação aos estudos e planejamentos, já incluídos na carga horária (cf. BBRRAASSIILL, 1996)9. Entretanto, a tendência das iniciativas
governamentais para a formação docente, especialmente aquelas promovidas pelas Secretarias Municipais de Educação, conforme nos mostra a pesquisa de Mamede (2004), parecem se configurar em propostas sempre redutoras e que buscam, a todo esforço, economizar tempo e recursos. São, em muitos casos, ações de curta duração, esporádicas, que, de acordo com Andaló (1995), não passam de “receituários inócuos, de cunho tecnicista, incapazes de transformar de modo efetivo a ação cotidiana” (p.188).
Em projetos de formação como esses, ficam, seriamente, comprometidas as possibilidades de desenvolvimento tanto do profissional quanto do ambiente institucional onde ele trabalha. Isso se deve ao fato de os professores parecerem não conciliar os conteúdos trabalhados nos processos formais de aprendizagem da profissão, dos quais são, muitas vezes, forçados a participar, às condições objetivas de que dispõem para organizar o tempo e os espaços de sua atividade na escola. Com isso, tendem a não partilhar, satisfatoriamente, dessa aprendizagem, tornando-a cada vez menos viva e real no espaço escolar.
Assim sendo, ao tentar estabelecer uma relação de sentido entre o que aprendem em determinadas iniciativas de formação e o que fazem dentro da escola, os professores acabam ressignificando essa aprendizagem em função de sua atividade junto às crianças. Certamente, tal ressignificação é influenciada pela diferença entre as lógicas da prática, com suas relações e sentimentos, e as lógicas controladoras das técnicas e planos educacionais. Por isso, defendo que não se pode discorrer sobre os
temas da formação docente e da qualidade da educação sem ponderar o que move o professor para sua atividade e em que condições ele a está desenvolvendo.
Ao se afirmar, por exemplo, que a qualidade da EEII depende, diretamente, de
professores com boa formação, pode-se estar desconsiderando outros fatores nessa discussão que impedem a qualidade tão desejada. Entre esses fatores posso citar as inúmeras carências materiais que os professores têm de enfrentar, o desestímulo no que concerne aos seus baixos salários e o quase inexistente apoio pedagógico no interior das escolas onde trabalham.
Infelizmente, os professores da EEII parecem ter “comprado” para si o discurso
da competência e da qualidade na educação atrelados, unicamente, à formação docente. Por isso, comecei a me interessar pela insistente reivindicação dos professores de Pindoretama-Ceará por cursos de formação, no período em que trabalhei como Secretário da Assistência Social, após o retorno de Fortaleza. O município contava um total de quarenta professores da EEII, e boa parte deles tinha