Çabuk Kuvvet

Este modelo curricular em questão tende a sofrer uma mudança paradigmática com a nova cultura pós-moderna e com as necessidades emergentes, que marcada pela

globalização e pluralidade vem a ser amplificada pelas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) por darem livre acesso a outros territórios do conhecimento, não apenas ao conhecimento de transmissão unilateral do saber. Afirmada, ainda, nas Tecnologias de Informação e Cibernética e concebida com mudanças na maneira de encarar o mundo e si mesmo, percebeu-se a desadequação desses modelos de currículos escolares. Sobre essa falência do paradigma fabril na educação, Fino aborda o descompasso entre a sociedade e o sistema educacional.

Enquanto na sociedade a evolução de tecnologia faz precipitar o futuro com uma aceleração cada vez mais exponencial, a escola tem continuado a ver aumentar a distância que a vem separando da realidade autêntica, que é a que se desenrola no exterior dos seus muros anquilosados. E há muito tempo que perdeu, ou viu atenuar, o vínculo que outrora teve, indiscutível, com o desenvolvimento da sociedade. (FINO, 2001, p. 3).

Nessa sequência e caracterizada por um consistente desenvolvimento das tecnologias daquela sociedade via-se o descompasso e a desadequação dos currículos escolares que não correspondiam aos avanços sequenciais. Diante desta situação e do controle de qualidade dos sistemas escolares, evidenciou-se a orientação das práticas curriculares em uma gestão científica do ensino, ao acompanhar um processo linear simples que inicia com a formulação dos objetivos, a seleção dos conteúdos, a organização das atividades e realização da avaliação. Nesse contexto, sentir-se-ia a necessidade antecipada do aprofundamento acerca da reflexão sobre as formas de aprender e organizar as aprendizagens, na constância em que o valor acrescentado das TIC continuará a ser simplório se forem apenas sobrepostas a uma organização e práticas tradicionais.

Pois, a era tecnológica e pós-moderna tem transformado constantemente o pensamento pedagógico clássico, muito embora haja o reconhecimento de que a escola é fundamentalmente conservadora e que vai sempre ao seguimento das mudanças da sociedade. Mas, a escola surge como ato deliberado da classe dirigente da Revolução Industrial com ideários da Revolução Francesa, na qual instituir a escolarização para as massas seria a forma de responder as inquietações sociais, de inibir a subversão dada às condições desumanas das fábricas, cuja medida retornava como bônus para burguesia, conforme escreve Fino (2001) em “Um novo paradigma (para a escola): precisa-se”.

Nessa perspectiva, em que a pós-modernidade também se vincula a era das revoluções tecnológicas, é preponderante que se desmistifique que inovação pedagógica não se restringe a aquisição de instrumentos tecnológicos, mas que a mudança no seu sentido amplo passa pela “incorporação de tecnologia na escola, por muito avançada que seja essa tecnologia, não é capaz, só por si, se transformar em inovação pedagógica” (FINO, 2003, p. 2-3), ela reside em um contexto como mediadora de ambientes inovadores.

Entretanto, o modelo fabril do desenvolvimento do currículo, vigente da época, que emerge nos primeiros anos do campo realça a racionalidade técnica do processo- produto ligada a uma ênfase na eficácia e produtividade.

Em contra partida a este panorama surgem as primeiras obras de referência propondo ferramentas científicas de estímulo a aprendizagem e de avaliação com os objetivos pedagógicos ainda vistos e utilizados na atualidade. A respeito do desenvolvimento tecnológico na sociedade e a realidade escolar da época Fino e Sousa abordam que:

Convém precisar, no entanto, que [...] feito estremecer a confiança [...] na qualidade do seu sistema educativo, não provocou um movimento com amplitude suficiente para lhe provocar grandes alterações, quer no que se refere à definição das suas grandes metas, quer em termos organizacionais. [...], nada de muito essencial chegou a ser modificado, mantendo-se intacto o já velho sistema de produção em massa. (FINO e SOUSA, 2001, p. 7).

Entretanto, a sociedade das tecnologias digitais, dos computadores e da telemática, da globalização e da pulverização das culturas locais, já não se compadece em esperar por uma instituição que, para prosseguir, tem que mudar de paradigma. Logo, esta nova cultura pós-moderna, marcada pela especificidade, diferença, pluralidade e múltiplas narrativas, tem vindo a ser amplificada pelas TIC, as novas tecnologias de informação e comunicação, por darem livre acesso a outros territórios do conhecimento que não apenas o conhecimento monolítico ocidental e de uma determinada classe social, veiculado pela escola.

Adquire-se, assim, consciência da inadequação cada vez maior dos saberes fragmentados e compartimentados das diferentes disciplinas, diante das realidades multidimensionais, e globais. São os computadores a neutralizar a obsessiva mecanização da escola, com programas de ordem transdisciplinar que permitem a realização de tarefas que resultam da sinergia de contributos de áreas de

conhecimento diversificadas. Com as TIC, os espaços de aprendizagem tornam-se cada vez mais dispersos e menos específicos, deixando o aprendiz livremente operar em domínios intermédios e maleáveis.

Dessa forma, todo argumento que fundamenta a reflexão crítica das relações complexas existentes entre a educação e as questões relacionadas com a ideologia, a cultura e o poder passa a ser apoiado pela chegada das tecnologias e sua incorporação na educação da escola pública.

É justamente isso que a inovação pedagógica procura desfazer; o paradigma de controle, dominação e sobreposição imposto à educação. Logo, a crise paradigmática tem causas internas e externas, as primeiras dizem respeito às questões teórico- metodológicas dentro da própria teoria, bem como a perpetuação de forças de padrões tradicionais; já as segundas refletem as mudanças sociais que provoca no modelo vigente um sentimento de inutilidade. Dessa forma, uma crise de paradigmas caracteriza-se com uma mudança conceitual, de visão de mundo, consequência de uma insatisfação com os modelos anteriormente predominantes, na qual essa crise de paradigmas leva geralmente a uma mudança de paradigmas.

E, como parafraseia Toffler (1972): “[...] a aceleração das mudanças não apenas nos açoita, meramente, [...]. É uma força concreta que penetra fundamente nas nossas vidas pessoais, que nos obriga a atuar dentro dos nossos novos papéis [...]”. Assim, esses novos papéis nos impulsionam para a reflexão de uma nova visão de fazer escola, da prática pedagógica, onde e como romper com os paradigmas resistentes. Aí está o desafio da inovação pedagógica, enquanto movimento de mudança e transformação nas práticas educativas. É exatamente nesta prática da construção conjunta do conhecimento onde se firma a eficiência em aprendizagem.

O impressionante desenvolvimento e acelerado impulso das tecnologias da informação e comunicação em um cenário de globalização crescente da comunicação e mundialização da economia não se tornaram estranhos às constantes mudanças sociais. Iniciada com a era dos descobrimentos, ao aproximar, de uma forma compulsiva e dominadora, mundos e costumes diversos, a globalização foi passando por várias etapas e ganhando novos paradigmas ao longo dos últimos séculos. A

respeito desta evolução tecnológica e do seguimento que se faz dela nas diversas áreas do conhecimento Fino e Sousa salientam que:

Não é alheio a este impulso acelerado da mudança, o impressionante desenvolvimento das tecnologias da informação e comunicação em um cenário de globalização crescente da comunicação e mundialização da economia. Iniciada com a era dos descobrimentos, ao aproximar de forma compulsiva e dominadora, mundos e costumes diversos [...] a globalização foi passando por várias etapas, ganhando novos alentos, ao longo dos últimos séculos. [...] e são essas tecnologias resultantes da aceleração do conhecimento que, ao abrirem autoestradas Poe este mundo a fora, tem vindo a romper fronteiras geográficas do passado, com reflexos no sistema político, social e econômico na construção da nova ordem [...]. O conhecimento e a informação vieram assim revolucionar a economia fabril [...]. Sendo assim, “são necessárias políticas públicas que nos possam ajudar a tirar benefício das vantagens do progresso tecnológico, assegurando igualdade de acesso à info-alfabetização e a info-competências” (Assmann, 2008:8). Identificada “[...] com um mundo em que a informação é nova mercadoria de abrangência global [...] a sociedade da informação traz mudanças na forma como interpretamos o mundo, impacta o nosso ‘ambiente interior’ e coloca novos desafios às nossas ‘relações sociais’”. (SOUSA, FINO. 2005, p. 3).

Atualmente, a sociedade das tecnologias digitais, dos computadores e da telemática, da globalização e da pulverização das culturas locais, já não se compadece em esperar por uma instituição que, para prosseguir, tem que mudar de paradigma. Dessa forma se faz necessário a reflexão sobre as formas de aprender e organizar as aprendizagens. Nesse panorama se incluem os métodos de aprendizagem, os ritmos escolares, os métodos pedagógicos, os conteúdos programáticos, as relações entre professores e alunos, a organização dos estabelecimentos e das turmas e a expressão das hierarquias. A avaliação dos alunos e do corpo educativo, a formação inicial e contínua, a avaliação e o reconhecimento das competências.