Hakkın Sesleri

ADILSON ALVES BEZERRA SME _{– NATAL - RN}33

KATYUSCIA MARIA DA SILVA34

SME- NATAL-RN

RESUMO

A escola inclusiva, ainda hoje, é vista com desconfiança por muitos professores que tendem a considerá-la um sonho distante ou mesmo impossível. De fato, a construção de uma escola inclusiva, que assegure o acesso de todos os alunos, sem distinção, garantindo ainda, a permanência e a aprendizagem destes, não se constitui uma tarefa fácil. Contudo, ações desenvolvidas de forma articulada no contexto de uma escola da rede municipal de ensino do Natal/RN, evidenciam que a escola não nasce inclusiva ela se torna inclusiva em seu caminhar. Desse modo, neste relato de experiência, objetivamos apresentar ações que a referida escola desenvolve com vistas à construção de uma escola inclusiva. Para este relato se fez necessária uma revisão bibliográfica acerca do tema, pontuando-o à luz da legislação brasileira (BRASIL, 1988, 2000, 2007, 2008, 2009) e das considerações de autores como Bezerra e Figueiredo (2010), Mantoan (2015), Melo (2008), Ropoli et. al. (2010) e Sassaki (2013). Desse modo,observamos um crescente movimento da escola em favor do reconhecimento e valorização das diferenças, caracterizado pela ruptura com práticas homogeneizadoras e rígidas. Assim, a escola começa a se reinventar, construindo práticas marcadamente acolhedoras, as quais consideram as singularidades de seus alunos em seus processos de participação social e escolar.

Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado. Inclusão. Escola Comum. INTRODUÇÃO

O ideário de uma escola comum inclusiva tem permeado a educação brasileira, sendo inclusive, garantida por meio da legislação vigente, a qual tem buscado a consolidação de uma cultura inclu_{siva, que segundoFigueiredo (2007, p.165), “[...]} traz a possibilidade de se criar na escola uma comunidade acolhedora e colaboradora, em que todos sejam respeitados e valorizados”. No âmbito dessas

33_{[email protected]}

discussões, o presente artigo trata de um relato de experiência no contexto da escola comum com vistas à construção de uma escola comum inclusiva.

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Para Ropoli et al. (2010, p.09), “a escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas”.

É possível construiruma escola inclusiva? Candau (2012) afirma que a escola não está preparada para lidar com as diferenças e, que tais diferenças desestabilizam a cultura escolar. Por outro lado, Bezerra e Figueiredo (2010), destacam que não há mais como esperar que as condições de acesso tornem- se favoráveis para que se promova o processo de inclusão, particularmente dos alunos com deficiência, na escola comum. Noutras palavras, defendem que ao mesmo tempo em que o aluno tem acesso à escola comum, paralelamente, devem ser criadas as condições para a sua permanência e aprendizagem, de modo que suas especificidades sejam consideradas.

Escola Inclusiva: que escola é essa?

Ao longo da história, pessoas com deficiência foram excluídas dos contextos social e escolar, sendo submetidas a práticas que desconsideravam direitos humanos fundamentais, dentre estes, o direito à educação. Sobre este aspecto, Sassaki (2013) ressalta que em sociedades antigas era comum a exclusão daqueles que não se adequavam aos padrões estabelecidos socialmente como “normais”.

Progressivamente, estas pessoas passaram a ser segregadas em instituições de caráter assistencialista, voltadas para o atendimento de suas necessidades básicas. Neste contexto, surgem escolas especiais, destinadas aos alunos com deficiência e, posteriormente, as classes especiais dentro das escolas comuns, onde os alunos com deficiência, mas apenas os considerados aptos para aprender, eram integrados. (SASSAKI, 2013).

A nosso ver, estas classes eram igualmente excludentes, pois, os alunos com deficiência teriam que se ajustar às exigências de uma escola considerada ideal, sedimentada no princípio da meritocracia, que desconsiderava as diferenças destes alunos, legitimando as desigualdades. Noutras palavras, a

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permanência dos mesmos na escola dependia de sua capacidade de se adaptar à escola e não o contrário.

Em oposição a esse modelo de escola, surge o paradigma da inclusão, fundamentado na proposta de educação como um direito de todos. No Brasil, esta proposta foi proclamada na Constituição Federal (1988) e difundida por meio da Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990), através da qual assume o compromisso com a educação de todas as crianças, sobretudo das que apresentam necessidades educacionais especiais. Para Melo (2008), o conceito de escola inclusiva proposto neste documento

Representa um avanço em relação ao movimento anterior que buscava a integração escolar, tendo em vista que propõe uma reestruturação do sistema educacional, ou seja, uma mudança estrutural no ensino regular, cujo o objetivo é fazer com que a escola se torne aberta a trabalhar com a diversidade do seu alunado, sem distinções [...] (MELO, 2008, p.27).

Dentro desta mesma perspectiva, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2007) da qual o Brasil é signatário, adota o paradigma da inclusão, assegurando que as pessoas com deficiência tenham direito à educação, garantindo sistema educacional inclusivo em todos os níveis.

Sob este ponto de vista, a escola deve ser capaz de acolher todos os alunos sem qualquer tipo de discriminação, garantindo educação com qualidade social, que pressupõe assegurar não somente o acesso destes alunos à escola, mas também a permanência e a aprendizagem, o que se constitui num grande desafio na sociedade atual. Dentro desta visão, são consideradas pessoas com deficiência

[...] aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas.

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Assim, num paradigma inclusivo, há o reconhecimento de que a deficiência é _{resultante “[...] da interação entre pessoas com deficiência e as} barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade [...]” (BRASIL, 2007, p. 14). Desse modo, a escola inclusiva busca garantir as condições necessárias de acessibilidade, com o intuito de possibilitar às pessoas com deficiência viverem com autonomia e participarem plenamente do contexto escolar e social.

Corroborando, com essa visão, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), orienta para a construção de sistemas educacionais inclusivos, de modo que os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento35 e altas habilidades/superdotação, considerados por este documento como o público alvo da educação especial, tenham acesso ao ensino regular, com garantia de participação e aprendizagem. Rompe-se então, com o caráter substitutivo da educação especial que historicamente tem marcado essa modalidade de ensino, uma vez que esta passa a se constituir parte integrante da proposta da escola.

Nesta perspectiva, a escola comum inclusiva procura romper com práticas pedagógicas homogeneizadoras e excludentes, questionando “[...] a fixação de modelos ideais, a normalização de perfis específicos de alunos e a seleção dos eleitos para frequentar as escolas [...]” (ROPOLI et al, 2010, p.7). Noutras palavras, a escola que historicamente tem demarcado identidades, classificando os alunos segundo um padrão determinado socialmente, provocando ao mesmo tempo a inclusão de alguns e a exclusão de outros, do sistema educacional regular, dá lugar a uma escola que é de todos, onde os alunos convivem e aprendem juntos, constituindo-se enquanto cidadãos.

O atendimento Educacional Especializado: articulações necessárias

35_{De acordo com Bez (2014), “a partir da DSM-5 o Transtorno Global do Desenvolvimento}

passa achamar-se Transtorno do Espectro Autista, inserido na categoria diagnósticados Transtornos de Neurodesenvolvimento”.

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As políticas educacionais brasileiras têm assumido amplamente a defesa da escola inclusiva, objetivando assegurar o direito de todos à educação. Para isso, apontam em direção à necessária disponibilização de serviços de apoio especializados, voltados para a eliminação das barreiras que possam se constituir em impedimento para a efetiva participação dos alunos no contexto escolar e social.

Neste sentido, o atendimento educacional especializado (AEE), ofertado com a finalidade de apoiar o desenvolvimento dos alunos público alvo da educação especial ao longo de seu processo de escolarização, se constitui num serviço importante para o processo de inclusão escolar. De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) o AEE tem como função complementar e ou suplementar a formação destes alunos, visando sua autonomia e independência, tanto na escola como fora dela. Desse modo, o AEE se diferencia em relação às atividades desenvolvidas na sala de aula comum, o que imprime a este atendimento um caráter não substitutivo face ao ensino regular. Desse modo, segundo este documento, o AEE “[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas.” (BRASIL, 2008, p.16), devendo articular-se à proposta pedagógica da escola de ensino regular. Da mesma forma, o caráter não substitutivo do AEE às classes comuns do ensino regular é assinalado na Resolução nº 4 de 2009, a qual ressalta que o referido atendimento deve ser “[...] realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização [...]” (BRASIL, 2009, 302).

A necessária articulação do AEE à proposta pedagógica da sala de aula comum pressupõe que o professor do AEE trabalhe de forma colaborativa e cooperativa com os demais membros da comunidade escolar, sobretudo com o professor da sala de aula comum, o que está previsto como uma das atribuições deste profissional na resolução nº 4 (BRASIL, 2009).

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Sobre este aspecto, estudos realizados por Bedaque e Silva (2012) pontuaram a importância do professor do AEE atuar em interface com o professor da sala de aula comum, numa perspectiva colaborativa e cooperativa. Da mesma forma, as contribuições de Damiani, Porto e Schlemmer (2009) apontam para o valor do trabalho colaborativo e cooperativo no âmbito educacional.

Diante do exposto, consideramos ser relevante o desenvolvimento de práticas pedagógicas colaborativas e cooperativas no contexto escolar, as quais devem estar alicerçadas num Projeto Político Pedagógico que represente as escolhas de um coletivo e que, por conseguinte, seja assumido por todos, o que se constitui num passo importante na efetivação de uma escola inclusiva.

Práticas Inclusivas no Contexto da Escola Comum: percursos desejados... Percursos trilhados...

A Escola Municipal Professor Luiz Maranhão Filho 36 tem buscado desenvolver ações no que concerne a inclusão dos alunos, especialmente daqueles que são considerados público alvo da educação especial, na perspectiva de construção da escola inclusiva.

Em nosso percurso enquanto escola comum, compreendemos que a escola que inclui tem como mote não excluir ninguém, isto é, busca ensinar a todas às crianças, sem distinção. Para isso, a escola contemporânea precisa passar por uma transformação de suas práticas pedagógicas, de modo que as diferenças dos alunos sejam consideradas (MANTOAN, 2015).

Partindo desta compreensão, na Escola Municipal Professor Luiz Maranhão Filho, temos sistematizado e desenvolvido ações de cunho pedagógico com o objetivo de oportunizar a participação efetiva dos

36 _{A Escola Municipal Professor Luiz Maranhão Filho está localizada na zona oeste do}

Município de Natal/RN e funciona em três turnos, atendendo um total de 1001 alunos do Ensino Fundamental (Anos iniciais e Finais) e PROJOVEM, dos quais41alunos são considerados público alvo da educação especial. Conta em seu quadro funcional com 32 funcionários e 67 professores.

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alunos,principalmente daqueles que são considerados público alvo da educação especial, no contexto escolar.

Sobre este aspecto, observamos que tais ações têm imprimido transformações neste contexto, as quais se tornaram perceptíveis, particularmente a partir da implantação da Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) em 2011, onde os referidos alunos passaram a receber o AEE, com

vistas à eliminação das barreiras que se interpõem à

aprendizagem.Atualmente, esta sala funciona em dois turnos, onde são atendidos alunos com deficiência e transtorno do espectro autista, no contra turno.

Importa ressaltar que a referida escola sempre recebeu este público, os quais comumente eram agrupados nas salas de aulas comuns, porém, além da carência de serviços e recursos de acessibilidade necessários ao desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas, faltava aos professores uma formação voltada para a efetivação destas práticas.

Ademais, para além das práticas de AEE centradas diretamente nos alunos, e reconhecendo que a atuação do professor do AEE se constitui numa ação complexa e marcada por múltiplas relações, percebemos que a articulação deste profissional junto aos diversos atores da escola, tem contribuído para a construção de uma escola inclusiva, como podemos observar nas ações que serão delineadas a seguir:

 Ampliação da acessibilidade comunicacional;

 Formação continuada, numa perspectiva inclusiva, no contexto da própria escola;

 Realização de projetos pedagógicos a partir dos princípios inclusivos; e,  Atualização e elaboração da documentação da escola respaldada nos

princípios de uma educação inclusiva.

Ampliação da acessibilidade comunicacional

A referida escola tem buscado garantir a acessibilidade comunicacional, em particular aos alunos surdos, tanto no que se refere aos conteúdos

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curriculares quanto à participação destes nos diversos contextos e atividades desenvolvidas na escola. Sobre este aspecto, importa ressaltar que a partir de 2010, esta escola se tornou um Complexo Bilíngue de Referência para Surdos37_{, por determinação da Resolução nº. 05 (NATAL, 2009), a qual fixou}

normas relativas à educação das pessoas com necessidades educacionais especiais no sistema municipal de ensino do Natal/RN.

Posto isso, é importante ressaltar que a acessibilidade comunicacional é assegurada em nossa legislação (BRASIL, 2000). Sendo assim, a comunicação não deve se constituir numa barreira à aprendizagem dos alunos, em particular dos alunos surdos. Deste modo, a língua de sinais, deve ser valorizada e acolhida pela escola como primeira língua e língua de instrução dos alunos surdos.

Nesse sentido, a Resolução nº. 05 (NATAL, 2009) assegura que nos complexos bilíngues de referência para surdos, estes alunos terão à sua disposição os serviços de profissionais especializados em Libras na sala de aula comum. Contudo, atualmente a escola conta com os serviços de apenas três professores tradutores-intérpretes de Libras, os quais são responsáveis por acompanhar 10 (dez) alunos surdos, quantidade que a nosso ver ainda é insuficiente, uma vez que os alunos surdos estão matriculados em anos de escolaridade diferentes.

Por outro lado, no contexto desta escola, ações que são desenvolvidas pela professora do AEE em articulação com os professores especializados em Libras e aqueles que atuam na sala de aula comum, têm contribuído para a promoção da acessibilidade comunicacional. Dentre estas ações, destacamos a fixação do alfabeto em Libras em todas as salas de aula, sinalização visual dos espaços da escola e interpretação em Libras dos eventos pedagógicos e

37 _{Os complexos bilíngües de referência para surdos oferecerão o ensino em duas línguas: na}

língua portuguesa e na Língua de Sinais Brasileira-LIBRAS, de modo a garantir a acessibilidade do conhecimento curricular regular aos educandos surdos, cuja deficiência auditiva impede que os mesmos possam assimilá-lo por meio da modalidade oral da língua portuguesa, comum aos demais educandos que ouvem (NATAL, 2009, Art. 13)

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culturais da escola, bem como a realização de oficinas em Libras com alunos surdos e ouvintes.

Formação continuada no contexto da própria escola

A formação continuadasurge como uma necessidade intrínseca à natureza do trabalho docente, por suas demandas diversas, complexas e dinâmicas, originadas no cotidiano, na rotinização da ação docente.Desse modo, a formação continuada em serviço parte de uma necessidade prática do professor, tendo em vista que a sua ação já não atende à complexidade da sala de aula.

Assim, desde 2011, desenvolvemos formações em serviço no contexto da Escola Municipal Professor Luiz Maranhão Filho. Tais formações partem das necessidades formativas dos próprios professores, apontadas em suas respostas por meio de questionário desenvolvido e aplicado pela professora do AEE e coordenação pedagógica.

A partir da referida pesquisa, constatamos que sentimento de insegurança, desafio e falta de motivação permeavam o ideário dos professores acerca do trabalho pedagógico em uma perspectiva inclusiva e que a aceitação de alunos público alvo da educação especial, ainda era um desafio a ser superado.

No entanto, com o objetivo de superar essas limitações constatadas nos referidos questionários buscamos realizar diversas formações na escola, numa articulação entre a professora do AEE, a coordenação pedagógica e os profissionais especializados em Libras, sendo que entre os principais temas estão: o ensino de Libras e o de Língua Portuguesa, em sua modalidade escrita, para surdos, avaliação do aluno público alvo da educação especial e legislação da educação especial.

Os resultados, expressos em novo questionário, aplicado após um período de realização destas formações apontaram avanços significativos, tendo em vista que 83% dos professores afirmaram que se identificaram em

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participar do curso de formação continuada por possibilitar adquirir conhecimentos e maior interação em sala de aula com os alunos considerados público alvo da educação especial. Dentre outros aspectos positivos destacou- se ainda, que 93% dos participantes afirmaram que a formação continuada tinha contribuído para o redimensionamento da prática educativa em sala de aula e, consequentemente, para a obtenção de resultados mais satisfatórios com os referidos alunos.

Realização de projetos pedagógicos a partir dos princípios inclusivos

Ainda, dentre as ações desenvolvidas pela escola com base nos princípios inclusivos, pontuamos a realização de projetos pedagógicos a partir de uma articulação entre a professora do AEE, os professores da sala de aula comum e professores especializados em Libras.

Dentre estes, destacamos o projeto pedagógico “Imagens que falam sobre...”, o qual é realizado há quatro anos na escola, por meio do qual desenvolvemos estratégias para que os alunos surdos tenham sua capacidade visual valorizada através do uso de imagens, em específico, das fotografias, sendo ainda, capazes de expressar-se através da Libras e do registro escrito em Língua Portuguesa.

Frente à realização deste projeto, percebemos que os alunos surdos obtiveram avanços significativos, tanto no que se refere à apropriação da Libras como primeira língua quanto à aquisição da Língua Portuguesa em sua modalidade escrita, como segunda língua, construindo significados sobre estas línguas, por meio da captação de imagens durante o registro fotográfico, passando a acreditar em suas próprias potencialidades.

Destacamos ainda, o projeto pedagógico “Badminton como prática esportiva inclusiva”, o qual teve início em 2013, sendo desenvolvido por meio da articulação entre a professora do AEE, professora de Educação Física e coordenação pedagógica. Este projeto tem possibilitado a efetivação de uma prática esportiva inclusiva durante as aulas de Educação Física, permitindo a participação de todos os alunos, sem distinção.

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Atualização e elaboração da documentação da escola respaldada nos princípios de uma educação inclusiva

A elaboração e atualização dos documentos oficiais da escola, respaldando-se nos princípios de educação inclusiva, também sinalizam avanços no que se refere à inclusão dos alunos público alvo da Educação Especial.

No que se refere ao Projeto Político Pedagógico desta escola, é importante pontuarmos que este documento encontra-se em fase de elaboração, contudo, observamos que o mesmo vem caminhando na direção de garantir o acesso, a permanência e aprendizagem dos alunos na escola, sem quaisquer distinções. Deste modo, a escola está construindo sua identidade, firmando-se nos princípios da educação inclusiva.

Tais princípios foram reafirmados, também, no próprio Plano de Ação da Escola elaborado em 2015 para o período de 03 (três) anos, uma vez que define metas e ações, com vistas à orientação da prática pedagógica, objetivando “[...] oferecer um ensino público inclusivo e de qualidade, privilegiando a formação da cidadania e investindo não somente no acesso, mas também na permanência e sucesso de todos os alunos” (PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA, 2015).

Da mesma forma, as orientações contidas no Regimento Interno Escolar, construído com a finalidade de orientar a organização administrativa, pedagógica e disciplinar desta escola, refletem a decisão de oferecer um ensino público de qualidade, privilegiando a formação da cidadania e investindo no acesso, permanência e sucesso do aluno.

Sobre este aspecto, vale ressaltar que em 2015 este documento foi atualizado, pois não correspondia à atual realidade da escola. Desse modo, foi contemplado um capítulo com diversos artigos destinados à educação inclusiva, o que pressupõe um avanço significativo quanto aos direitos dos alunos público alvo da Educação Especial no contexto escolar, uma vez que no documento anterior havia apenas alguns artigos voltados para essa questão.

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Assim, a educação inclusiva permeia não apenas as ações da escola, mas também a documentação que direciona estas ações.