5. HADİSLERDE KÖPEK
1.7. HADÎSLERİN İSNÂDLARININ GENEL
Si les notes et les orientations sont à ce stade du cursus scolaire encore absentes, les évaluations discrètes n’en sont pas moins présentes. Il s’agit en réalité d’une évaluation cachée des apprentissages scolaires et sociaux attendus en première année d’école tels qu’ils sont promus par le Plan d’études romand (CIIP, 2002). Pour rappel, dans les textes officiels, l’évaluation des compétences et des connaissances des élèves porte sur les apprentissages disciplinaires ainsi que sur les apprentissages dans la vie scolaire (voir la Directive « Evaluation des compétences et des connaissances des élèves », DIP, 2008, cf. Annexe 10). Concernant l’évaluation des apprentissages dans les disciplines, les modalités d’évaluation au cycle élémentaire sont essentiellement formatives, décrites ainsi :
Au cycle élémentaire, l’évaluation des apprentissages disciplinaires est essentiellement formative. L’enseignant titulaire de classe, en accord avec ses collègues intervenant auprès de l’élève, évalue la progression de celui-ci dans l’acquisition des connaissances et des compétences requises, en fonction de ce qui a été enseigné et consolidé conformément au PER et à sa mise en œuvre annuelle. L’évaluation de la progression de l’élève est établie tout au long du trimestre sur la base de traces pertinentes tirées d’activités d’apprentissage, d’observations critériées réalisées en classe, de productions personnelles ou d’activités bilan [activité
évaluative de nature complexe, réalisée à l’issue d’une séquence
d’enseignement/apprentissage et portant sur un ensemble de
connaissances/compétences] orales ou écrites. Ces prises d’informations sont ciblées sur un nombre très restreint de connaissances ou compétences, voire une seule connaissance/compétence. (DIP, 2008, p. 4)
Les différents critères d’évaluation des apprentissages (disciplinaires et dans la vie scolaire) font l’objet d’un examen parfois très minutieux de la part des professionnelles de l’éducation et sont fortement imbriqués dans le « bilan de progression » (p. 5) qu’elles livrent aux parents. S’inspirant de ces critères d’évaluation, l’enseignante que nous avons suivie lors des premiers entretiens formels a, comme nous l’avons évoqué plus haut, construit son propre outil d’évaluation des apprentissages réalisés autour de quatre axes : 1. Socialisation, 2. Apprentissages scolaires, 3. Jeux, 4. Travaux d’évaluation (présentés dans un classeur individuel, pour chaque élève). A travers ces axes, l’élève est alors évalué dans « sa capacité ou ses difficultés à apprendre et à se comporter » (Périer, 2005, p. 83). Les quatre axes ne sont pas systématiquement traités par l’enseignante dans les entretiens formels que nous avons observés. Le jugement scolaire qu’elle énonce dépend en effet des critères de perception qui lui sont propres, autrement dit, de l’interprétation qu’elle fait de la situation scolaire de l’enfant. L’analyse de notre corpus d’observation des premiers entretiens formels indique que deux aspects ont fréquemment fait l’objet d’une attention particulière de la part de cette enseignante : la socialisation (dont le comportement, mais plus généralement le métier d’élève) ainsi que l’apprentissage de la langue de
scolarisation . Ces premiers constats ne surprennent guère. Il convient de rappeler que l’école dans laquelle le travail d’observation et d’entretien a été réalisé est composée près de 60% d’élèves allophones (cf. Chapitre 4). L’école des Jonquilles a été par ailleurs « labellisée » REP (Réseau d’enseignement prioritaire) à la rentrée scolaire 2008-2009 selon des critères définis par le SRED (voir Chapitre 1, point 1.3.3).
Darmon (2001), qui a mené des observations dans une classe de première année de maternelle en France (agglomération de Paris), met au jour que, même dans un univers sans notes, certains « classements scolaires » (p. 519)n’opèrent pas moins. Par classements scolaires, il s’agit des processus de construction de normes de l’excellence scolaire (c’est-à- dire, du « bon et du mauvais élève de maternelle », ibid.). Les jugements de l’institutrice que l’auteure met en exergue portent notamment sur (1) la participation et (2) la présence de l’enfant. Pour les besoins de notre analyse, nous nous sommes inspirée de ces deux critères en y ajoutant un troisième que nous avons catégorisé (3) le goût de l’effort. L’analyse de nos données empiriques montre ainsi que le jugement sur la participation, la présence et le goût de l’effort semblent jouer, de manière explicite, implicite ou inconsciente chez les enseignantes interviewées, comme critères d’évaluations. Le tableau VII ci-dessous propose un premier aperçu :
Tableau VII : Evaluations discrètes autour de trois critères : la participation, la présence et le goût de l’effort Critères d’évaluation
(catégorisations) Verbatim illustratifs (résumé)
(1) La participation Un élève peu « participatif », « actif » vs. un élève « effacé », « trop calme » (2) La présence : deux acceptions a) Un élève « présent », « qui participe à l’activité » vs. un élève « passif »,
« désintéressé »
b) La présence physique d’un élève
(3) Le goût de l’effort « C’est un élève qui va en tout cas faire des efforts », « qui est motivé », « qui a envie », « qui se donne de la peine » vs. « Il y a un travail de fond à effectuer avec les élèves de cette école par rapport à l’attitude face à la tâche », « l’enfant a de plus en plus de peine à mettre du sens dans ce qu’il fait »
(1) La participation
Ce critère d’appréciation scolaire a été évoqué à plusieurs reprises par les différents acteurs de l’école que nous avons interviewés. Les jugements scolaires qui dépeignent un élève peu ou pas assez « participatif » et « actif » (comme le suggère le premier verbatim ci-dessous), ou à l’opposé, un élève « effacé » (cf. infra) lors d’activités communes semblent jouer parfois comme critères fondamentaux d’évaluation, comme en témoigne ici l’extrait de l’observation du premier entretien formel entre les parents de Théo et l’enseignante Solène :
Théo est un élève qui ne présente pas de difficultés scolaires. Du point de vue des apprentissages (l’enseignante s’appuie sur le classeur des travaux d’évaluation qu’elle montre en même temps à la mère et au père), Théo a, selon les propres termes de l’enseignante, « une bonne représentation de l’espace », et son écriture est « ok ». Il n’y a
110 Il convient de souligner que les inquiétudes de Solène concernant d’une part le comportement et d’autre part la
difficulté de l’apprentissage de la langue de scolarisation (en l’occurrence le français) pour une partie de ses élèves, constituent des préoccupations semblables pour l’ensemble des enseignantes interviewées à propos de leurs élèves.
pas non plus d’inquiétude concernant les chiffres (il sait « compter »). L’enseignante poursuit en expliquant que Théo joue beaucoup aux jeux individuels et moins aux jeux collectifs comme les jeux de société. A ce propos, les parents confirment qu’à la maison également, Théo ne joue pas non plus à ce type de jeux avec eux. Du point de vue des relations sociales, l’enseignante explique que Théo est « autonome », il « s’autogère ». C’est un enfant aussi « très réservé ». Elle semble regretter que sur les petits bancs, Théo ne soit pas l’élève le plus « actif », « participatif ».
(2) La présence
Dans les propos suivants, la catégorie de la participation est également mobilisée dans une première acception pour désigner la présence de l’élève. Ainsi, un élève présent signifie qu’il participe à l’activité. A l’opposé, la moindre participation d’un élève aux activités communes lors du regroupement des enfants sur les petits bancs peut être perçue par l’enseignante comme un signe de passivité, voire de désintérêt :
Solène a remarqué plusieurs « phases » chez Mariya qu’elle explique à la mère : d’abord une « participation », une « présence » puis un effacement de la fillette. L’enseignante la décrit comme une élève « trop calme, effacée ». (Extrait de compte-rendu ethnographique. Observation de l’entretien formel entre la mère de Mariya et Solène)
Dans les processus de construction de la normalité de l’élève à travers lesquels y est ciselé le « bon » et le « mauvais » élève, les acteurs scolaires rencontrés distinguent ainsi les élèves qui ne participent pas (ou pas assez) et ceux qui participent. Cependant, un élève décrit comme très (voire trop) participatif ne signifie pas pour autant qu’il participe « bien ». Si, comme dans l’extrait suivant et malgré le fort tempérament de cette élève (souligné plusieurs fois par l’enseignante au cours de l’entretien formel), une participation « active » est valorisée (l’enfant « tire le groupe en avant ») :
Elle a un caractère très fort, dit l’enseignante en parlant de Rita. La maman rigole et répond par un modeste « oui ». Solène revient sur ce point : Rita a un caractère très fort, c’est un « leader » dans la classe. (…) L’enseignante souligne un point positif (malgré ce « fort caractère ») : Rita participe beaucoup aux activités communes et « tire le groupe en avant ». (Extrait de compte-rendu ethnographique. Observation de l’entretien formel entre la mère de Rita et Solène)
Un élève « très » ou « trop » participatif est en revanche redouté. Durant l’observation d’une fin de matinée scolaire, nous remarquons que le jeune Cristiano participe en effet avec grand enthousiasme à l’activité commune qui se déroule sur les petits bancs positionnés en avant de la salle de classe et donnant face au tableau noir. Tous les enfants sont réunis (et plus ou moins assis) sur les bancs disposés en « U », qui forment une sorte d’auditoire miniaturisé. L’enseignante est assise au centre, sur une chaise. Elle leur lit une histoire. Cristiano se presse pour répondre aux questions de l’enseignante, sans toutefois lever la main en guise de demande à prendre la parole publiquement. Cette forme d’expression
publique, autrement dit la prise de parole et sa gestuelle encore non maîtrisées du jeune élève, manifeste ici une intégration partielle des règles du jeu scolaire. Elle semble en outre traduire implicitement ce qui peut être perçu par l’enseignante comme signe d’immaturité :
A la demande de Solène, les élèves se sont regroupés sur les petits bancs disposés en « U » pour une activité commune autour d’un livre. Elle lit quelques pages aux élèves, s’arrête pour montrer les images et leur pose des questions sur l’histoire. Cristiano est l’un des élèves qui participent « activement » à l’activité. Il prend la parole à plusieurs reprises, et semble très pressé de répondre aux questions. Il le fait sans lever la main pour demander la parole. Il s’agite sur le banc. Debout, assis : il ne tient pas en place. Cette attitude semble déranger l’enseignante [qui lui a auparavant rappelé les règles de prises de parole en classe] et décide de le faire asseoir derrière les petits bancs à l’arrière, à part sur une chaise, afin qu’il se calme. Ce faisant, elle l’exclut momentanément de l’activité collective en cours.
Darmon (2001) relève que le critère appréciatif de la présence d’un enfant s’applique également dans une seconde acception, celle de sa présence physique. L’usage de cette seconde dimension s’avère fécond pour nos analyses également. Les premiers mois qui suivent la rentrée scolaire (de fin août à décembre) sont spécifiques du point de vue du découpage du temps scolaire. Un temps d’accueil est en effet accordé le matin (de 8h à 8h45) et le début d’après-midi (13h30-14h)111. Nos observations du temps d’accueil en matinée rapportent que sur les 21 élèves de la classe investiguée, environ un tiers d’entre eux sont présents à 8 heures (soit entre 4 et 6 enfants des deux degrés) ; le deuxième tiers des enfants arrive « au compte-goutte » entre 8h20 et 8h30 et enfin, le dernier tiers arrive en classe à la fin du temps d’accueil (exception faite pour un ou deux élèves « retardataires »). La présence des élèves au temps d’accueil – « c’est souvent les mêmes enfants qui sont là le matin », comme le souligne à nouveau Solène – est valorisée par les enseignantes car elle leur permet de (re)travailler individuellement avec les élèves en difficulté sur une activité pédagogique définie (exercice d’écriture, de graphisme, etc.). Nos observations ne permettent toutefois pas d’affirmer que des recommandations sont systématiquement faites aux parents sur cet aspect. En revanche, nous observons qu’une présence prolongée des élèves (au sein de l’école) est redoutée par les enseignantes. Nous pensons particulièrement aux enfants présents aux animations parascolaires112 avant le temps d’accueil du matin, qui mangent au restaurant scolaire à midi et participent à nouveau aux activités parascolaires après la journée d’école. Ces enfants vivent de longues journées à l’école et semblent partager peu de temps avec leurs parents au sein de la sphère privée. Aux yeux des acteurs solaires, ces parents sont perçus et décrits comme peu « présents » à la fois dans la vie et l’espace
111 Il s’agit là d’une pratique institutionnelle prescrite dans le canton de Genève.
112 Lors de l’entretien effectué avec la directrice de l’établissement scolaire, celle-ci nous confirmera que l’animation
parascolaire est très sollicitée par les familles à l’Ecole des Jonquilles. Selon elle, une très forte majorité des élèves s’y rend, et ce, dès la première année d’école. Elle précisera toutefois que ce sont davantage les familles portugaises qui y inscrivent leurs enfants (les deux parents travaillent « beaucoup », voire cumulent plusieurs emplois), tandis que chez les familles kosovares, la mère reste souvent au domicile familial ; les enfants rentrent ainsi chez eux pour le repas de midi.
scolaires de leur enfant et au sein de l’espace domestique. Cela semble être également le cas même lorsque les parents, particulièrement les mères, « sont là » (c’est-à-dire présentes au domicile familial), mais peu « présentes » dans l’éducation de l’enfant, ce qui interroge les enseignantes, à l’instar d’Aurélie :
J’ai quand même beaucoup l’impression que oui, les mamans restent à la maison, mais pas spécialement pour jouer ou pour raconter des histoires, pour aller au parc… et leur faire découvrir des choses. Ils restent à la maison pendant que maman fait le ménage, fait à manger… Mais j’ai pas l’impression, parce que j’en vois parfois à la [ludothèque] aussi des élèves, mais ils sont seuls. Ou la maman est là, c’est pour faire du gardiennage mais c’est pas pour jouer. Donc je pense quand même qu’une grande partie de ces enfants, de nouveau pas tous hein, mais de ceux dont je parle qui posent problème, c’est qu’ils ont pas vraiment eu des parents qui jouaient avec eux, qui ont des interactions, qui leur ont appris à réfléchir… (Entretien avec Aurélie)
La catégorie de la présence, attribuée aux élèves, semble également être appliquée à leurs parents et désigne dans les discours enseignants ce qui est parfois perçu comme un désinvestissement des parents dans l’école113 ou une délégation parentale en matière d’éducation de l’enfant (Darmon, 2001). Il faut toutefois nuancer les catégories de perception enseignantes sur ce point. Ce sont en particulier les parents de milieux populaires dont l’un ou les deux conjoints ne travaillent pas (chômage) et/ou qui bénéficient d’aides sociales (AI) qui sont visés. Le cas de la mère de Nolan est à ce titre probant : séparée, au chômage, cette maman semble « passer tout son temps chez elle » ou « à faire du shopping » plutôt que de s’occuper de son fils (qui rencontre des difficultés scolaires et de comportement). Ici, aux yeux des acteurs scolaires, l’école et son système péri/parascolaire seraient assimilés par ces parents « à une garderie ». A l’opposé, la présence prolongée à l’école d’enfants dont les deux parents travaillent « beaucoup » (et souvent très tôt le matin et/ou tard le soir) est plus souvent relativisée dans les discours des acteurs scolaires. Plus largement, nous pouvons constater à quel point aujourd’hui (encore) la délégation ou la démission parentale reste largement thématisée, et ce, malgré de nombreuses recherches sur ce thème (Payet, 1995 ; Thin, 2005 ; Kim, 2009) : les parents délèguent trop, ils ne s’investiraient pas assez dans l’éducation (au sens large du terme) de leur enfant. Or, il convient de rappeler – comme le propose par ailleurs Prost ([1981] 2004) qui a étudié le processus de délégation comme un processus historique – qu’avec l’institutionnalisation de la scolarisation obligatoire, les familles ont été amenées à déléguer : schématiquement, l’éducation revenant aux familles et l’instruction à l’école. En outre, il convient de préciser qu’il existe différentes formes d’implication parentale, en fonction des possibilités de
113 La critique du désinvestissement parental dans l’école et plus largement, le thème de la démission des familles,
n’est pas nouvelle en soi. Elle se retrouve fréquemment dans les discours enseignants. De nombreux travaux se sont par ailleurs intéressés à l’implication des parents dans la conduite de leur enfant sur la voie de la réussite scolaire. Pour une revue de la littérature sur ces questions, nous renvoyons notamment à l’article de Porumbu & Necsoi (2013).
participation données par l’école. Certaines de ces formes sont, à tort, interprétées comme de la démission.
(3) Le goût de l’effort
Les acteurs de l’école que nous avons interviewés ont souvent manifesté leur inquiétude à l’égard de l’assiduité au travail scolaire, qu’ils nomment de manière plus générique
« l’attitude [des élèves] face à la tâche »114. Pour eux, le sujet est évocateur. S’ils soulignent à
plusieurs reprises l’enthousiasme et la spontanéité de leurs élèves vis-à-vis des activités (scolaires ou plus « récréatives ») qui leur sont proposées (par exemple, le projet Sac d’Histoires ou une sortie à la patinoire : « ils sont très preneurs ! » selon les propres termes des enseignants), d’autres expriment leur souci concernant le rapport aux apprentissages des élèves (dont la méthodologie de travail), leur application et leur constance. Il s’agit plus globalement du comportement d’apprentissage. Ils constatent que de nombreux enfants peinent à réfléchir sur leur travail d’élèves (rapport réflexif sur leurs erreurs pour s’améliorer, donner du sens à ce qu’ils font en classe, etc.) :
Selon Veronica [enseignante chargée de soutien pédagogique], il y a tout un « travail de fond » à effectuer avec les élèves de cette école par rapport à « l’attitude face à la tâche ». Pour cette enseignante chargée de soutien pédagogique, les enfants doivent apprendre « à réfléchir » et « à répondre » car selon elle, « dans ces quartiers [urbains socialement disqualifiés], les enfants répondent vite parce que c’est valorisant ». (Notes de terrain. Entretien non enregistré avec Veronica)
La catégorie du goût de l’effort semble constituer un autre critère de jugement enseignant. Elle rejoint la catégorie de l’attitude face à la tâche. Par exemple, Solène décrit Diama comme une élève qui a « une soif très grande d’apprendre. (…) Elle sait où elle est et pourquoi ». Pour l’enseignante, cette enfant a compris et intégré le sens du métier d’élève. La jeune élève possède en outre une bonne connaissance du monde scolaire qui l’entoure et des objectifs inhérents. Or, Diama fait figure d’exception. Selon la directrice de l’école, les enseignants semblent avoir de la difficulté à « mettre [leurs] élèves en état de travailler ». Ils n’ont pas ou peu le « goût de l’effort » (et ce que cherchent à « développer » les différents acteurs scolaires). Pour tenter d’y remédier, un projet d’établissement115 portant sur cette question spécifique est discuté par la directrice et son équipe. Sa mise en œuvre était prévue pour la rentrée scolaire 2012-2013. La directrice explique ainsi :
Et puis le 3e axe [projet d’établissement], voilà, c’est celui qu’on a un peu plus eu de
peine à développer, c’est développer le goût de l’effort. Parce que c’est vrai qu’on s’est
114 Sans doute dans une perspective institutionnelle similaire, la direction de l’Ecole des Jonquilles, en accord avec
les enseignants, a décidé de mettre en place une nouvelle activité appelée « Menu du jour » à la rentrée scolaire 2011-2012. Cette activité enseignante a lieu en début de journée et consiste à préparer les élèves aux différentes activités scolaires quotidiennes. Autrement dit, aider l’enfant à endosser le vêtement d’élève : « Après il y a un menu du jour, donc je leur dis le menu du jour. Ça c'est une décision qui a été prise au sein de l'école. Il nous semblait important en fait de faire un menu du jour pour que les enfants arrivent à se repérer dans le temps et puis sachent qu'est-ce qu'ils font et où ils en sont » (Entretien avec l’enseignante Alexandra).
115 L’équipe enseignante et sa direction de l’Ecole des Jonquilles ont défini trois principaux projets d’établissement :
rendu compte que l’enfant, il a de plus en plus de peine à mettre du sens dans ce qu’il fait. Il est un peu, avec la société de consommation, le fait que hein… le zapping et ce qu’on a pu analyser… Comme tout va de plus en plus vite, avec des tas d’informations qui arrivent de partout. D’avoir de la peine à prendre le temps de revenir sur ses