Na perspectiva comunicativo-dialógica, a escola deve apostar em uma educação igualitária para todos e todas, que inclua o respeito às diferentes identidades, já que cada pessoa tem o direito de escolher ser diferente e ser educada na própria diferença, sem que isto gere desigualdades. O papel da escola é possibilitar o respeito à diferença, entendendo esse espaço como local onde está presente a diversidade de cultura, e potencializar a igualdade para assegurar que toda pessoa possa adquirir as competências necessárias dentro da sociedade atual e poder assim, manter relações igualitárias.
Quanto à cultura, trata-se de perspectiva intercultural, e é por nós compreendida com base em Freire (1987), sendo o encontro dos sujeitos, mediatizados pelo mundo, não se esgotando na relação eu-tu.
(...) E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco torna-se simples troca de idéias a serem consumidas pelos permutantes (Freire, 1987, p.79).
Freire ajuda-nos na compreensão de que o diálogo pressupõe dinâmica nas relações, no conhecimento e nas diferenças. Nele não há sobreposição de uma cultura sobre a outra ou de um conhecimento ou forma de pensar sobre outro, mas há diálogo entre os sujeitos das diferentes culturas.
Cabe aqui tomar a concepção de sujeito das teorias duais, compatíveis com a perspectiva dialógica - principais teóricos são Jürgen Habermas, Ulrich Beck, Michael Apple, Bernstein, Wills, Henry Giroux, Noam Chomsky, Paulo Freire, Alain Touraine.
O indivíduo, nesta perspectiva, é sujeito ativo, regulador da sua própria conduta, capaz de transformações; é visto como ator social, como protagonista, enquanto a realidade é construída pelos sujeitos na inter-relação com as estruturas e sistemas, ou seja, é determinada tanto por elas quanto pelas ações das pessoas ou grupos (Garcia, 2004; Flecha et al, 2001)
Os sujeitos, em suas interações com a realidade, são capazes de criar situações de diálogo, de democracia e de igualdade. Nesse sentido, o consenso é elemento fundamental do diálogo (Garcia, 2004). O consenso é livre de todo e qualquer tipo de coerção; através da comunicação, buscam-se entendimentos que caminhem no sentido do consenso estabelecido a partir do melhor argumento.
Além do consenso, o diálogo valoriza também o dissenso, acreditando-se que as discordâncias é que contribuem para transformar consensos não igualitários em consensos igualitários, posto que para isto os sujeitos se dispõem a dialogarem; o que não acontece em consensos não igualitários (Flecha, 1997; Coelho, 2009). Dessa forma, os conceitos fundamentais do diálogo são: consenso, dissenso e igualdade. Tais conceitos são fundamentais na compreensão da perspectiva comunicativa, dialógica.
É dentro desta linha de pensamento, intercultural, com sua vertente dialógica e comunicativa, que desenvolvemos nossa pesquisa. Assim, cabe ressaltar que os conceitos centrais da perspectiva comunicativo-dialógica advêm de bases teóricas fundamentadas nas perspectivas duais e de autores que compõem o pensamento das teorias sociológicas contemporâneas.
Habermas (1987) é um dos autores de interlocução das perspectivas duais. Inicialmente, esse autor tinha o foco de suas teorias nas compreensões marxistas de mundo; fez parte da Escola de Frankfurt, teorizando sobre as relações entre a sociedade e a indústria cultural. Mas rompeu com tal escola, na década de 1980, e a partir de então produziu diferentes obras voltadas para o entendimento da sociedade como espaço em que o mundo da vida e as estruturas coexistem e são meios de transformação. (Coelho, 2009)
Para compreender as relações entre mundo da vida e estrutura, Habermas desenvolveu a teoria da ação comunicativa que se tornou central na discussão acerca da perspectiva comunicativa. A ação comunicativa se dá quando duas ou mais pessoas procuram expressamente chegar a um acordo voluntário (Gabassa, 2007)
Habermas (1987) parte de diferentes conceitos de autores da Filosofia e da Sociologia para construir conceitos como o de mundo da vida. Segundo Flecha et al
(2001), é em Schütz que Habermas se apóia para entender o mundo da vida das pessoas. O mundo da vida cotidiana é a cena e também o objeto das ações e das interações dos sujeitos no mundo social (Coelho, 2009). É definido como o mundo intersubjetivo, aquele que existe antes do nascimento do sujeito, mundo vivido e interpretado pelos outros e que, quando o sujeito individual toma contato com esse mundo, o interpreta e analisa segundo as vivências dele próprio, baseando-se na experiência dos outros sujeitos. (Moreira, 2007)
Para Habermas (1987), o mundo dos sujeitos é composto pelo mundo social, pelo mundo objetivo e pelo mundo subjetivo. O mundo é constituído por aquilo que todos os sujeitos observam, portanto, é idêntico para todos os sujeitos, ainda que possa ser observado de diferentes maneiras, e o mundo social é composto por pretensões de verdade ou por normas que são compartilhadas por toda a comunidade (Moreira, 2007). Esses são aspectos, que, segundo o autor, estão presentes no mundo intersubjetivamente compartilhado por todos os membros de um grupo.
O mundo subjetivo, o mundo do sujeito, como nos afirma Habermas (1987), articula-se com o mundo objetivo e com o mundo social em uma relação complementar. O sujeito e sua inserção no mundo necessitam ser compreendidos a partir dessas três dimensões presentes na realidade e nas ações dos sujeitos.
Nesse sentido, o mundo da vida é um mundo compartilhado por todos os sujeitos de um determinado grupo, o que nos permite entender como um determinado grupo de pessoas, pertencentes a uma mesma cultura, compartilha dos mesmos ideais, modos de compreensão da vida, das relações entre os sujeitos – o que inclui, também, preconceitos e estereótipos presentes em cada sujeito e comuns ao grupo. (Gabassa, 2007)
Segundo Flecha et al (2001), Schütz não considera a interação entre os atores, mas somente a consciência de um ator. Habermas o critica por reduzir a intersubjetividade apenas a um reflexo das vivências subjetivas de um ator solitário e busca, então, nos autores interacionistas a sua base de compreensão da intersubjetividade. Do diálogo com Mead, Habermas define a intersubjetividade no processo de construção da comunicação. O autor ainda se utiliza das bases do interacionismo e do construtivismo para a construção de uma relação que não é apenas intersubjetiva, mas que se dá a partir da comunicação com o outro e depois consigo mesmo, pois, para este autor, ao ser dialogada com o outro, uma enunciação é capaz de estabelecer novos sentidos.
Habermas não discorda do que afirma o construtivismo, no sentido de que a consciência dos sujeitos individuais é gerada em suas relações intersubjetivas com os outros (Flecha et al, 2001). Entretanto, ao desenvolver a teoria da ação comunicativa, estabelece que a consciência não é apenas resultado das relações intersubjetivas com o outro, pois a partir da comunicação essa compreensão pode ser alterada (Moreira, 2007). Assim, para a perspectiva comunicativa, os significados são construídos pelos sujeitos em suas interações que, no processo comunicativo, têm lugar a argumentação e as pretensões de validade, contidas em manifestações que buscam legitimá-las entre os interlocutores. Com isto, a argumentação é o tipo de fala que busca dialogar com vistas à pretensão de validade.
Assim, dentro desta perspectiva, o conceito de interculturalidade é fundamental na medida em que é a base para a construção de sociedades com relações mais democráticas e igualitárias. E por isto, dentro da discussão de interculturalidade entendemos a existência de uma nova forma de relação e de interação social dos sujeitos.
Não mais aquela relação de simples coexistência de diferentes culturas, de formas de ser, de aprender, culturas diferenciadas, mas uma existência que se faz na relação com o outro, no convívio com o outro. (Coelho, 2009, p.37)
Assim, novamente cabe destacar o conceito de unidade na diversidade, compreendendo que todas as pessoas possuem o direito de ter uma educação igualitária, através da diversidade, numa perspectiva de igualdade. Além do conceito de interculturalidade, compreendido como a relação de diálogo igualitário entre as diferenças, pressupõe-se conviver conjuntamente, ter o direito de expressar as suas diferenças, aprender coletivamente, lutar pelo reconhecimento em um plano de igualdade das diferentes culturas e possibilitar o diálogo igualitário entre as culturas.
Neste processo, chama-nos a atenção o que afirma Freire (1987) sobre a educação ser formação humana, como processo de produção dos seres humanos, em toda sua diversidade, como sujeitos. Com a possibilidade de o não ser também ser, de o oprimido buscar sua liberdade:
Quem, melhor do que os oprimidos, se encontrará preparado para entender o significado terrível de uma sociedade opressora? Quem sentirá melhor do que eles, os efeitos da opressão? Quem mais que eles, para ir compreendendo a necessidade da libertação?
Libertação a que não chegarão pelo acaso, mas pela práxis de sua busca; pelo conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por ela (Freire, 1987, p.31).
Diante de todas as considerações feitas, deixamos claro que nossa opção teórica é pela corrente intercultural, acreditando que esta traz mais elementos na busca por uma educação para a liberdade, na luta por igualdade de oportunidades e de igualdade de diferenças. Contudo, precisamos deixar mais clara as concepções de ensino e de aprendizagem, juntamente com nossa perspectiva de educação escolar, dentro desta rede que estamos tecendo desde o primeiro capítulo, para que se possam compreender completamente nossos pressupostos teóricos no desenrolar desta pesquisa, e assim podermos, posteriormente, recorrer a tais pensamentos no trabalho com os dados. Desta forma, passamos para os itens seguintes, nos quais nos debruçaremos em tal tarefa.