Geometri Öğretimi Konusunda Yapılan Çalışmalar

Bu başlık altında, araştırma konusu ile benzerlik taşıdığı düşünülen, geometri öğretimi, geometri ile ilgili kavramların gelişimi ve kazanımı konularında yapılmış araştırmalara yer verilmiştir. Bu araştırmaların bulguları aşağıda özetlenmektedir.

Piaget ve Inhalder (1956), yaptıkları çalışma ile üç boyutlu varlıkların çocuklarda olan kazanımları araştırmışlardır. 4 ile 13 yaşları arasındaki çocuklara silindir, koni, piramit ve küp şekilleri gösterilmiştir. Daha sonra öğrencilerden önce üç boyutlu nesneyi gördükleri gibi çizmeleri, sonra da şekil açıldığında nasıl göründüğünü düşündükleri şekli çizmeleri istenmiştir. 5 ve 8 yaşındaki çocuklar şekil ve açılım ağı ile ilgili genişleri arasında ayırım yapamadılar. Yani eğim çiziminde başarılı olamadılar. 8,5 yaşından itibaren çocukların ağları daha başarılı çizmeye başladıkları

görüldü. Sonuç olarak, bu ağları daha erken yaşlarda çizebilen öğrencilerin geometri konularını daha erken kavrayabileceği belirtilmiştir (Aktaran: Dickons ve diğerleri, 1990:37-39).

Connor ve Serbin (1985), 8. sınıflarda görsel-uzamsal becerilerin eğitimdeki etkilerini araştırmışlardır. Bu becerileri beş aşamalı olarak hazırlanan materyallerle değerlendirmişlerdir. Her aşamada, materyallerin güçlüğü bir öncekine göre artırılmış ve her materyalle yapılan görsellik çalışması sonucunda kazanımı ölçmek için test uygulanmıştır. Öğretim materyallerinin görsel-uzamsal becerilerin kazanımında manidar farklılıklar yarattığı bulunmuştur. Sonuç olarak, görsel-uzamsal becerilerin sınıf ortamında öğrenimi için yeni düzenlemelerin yapılması gerektiği belirtilmiş ve materyallerin bu becerilerin kazanımının yetersiz kaldığı, geliştirilmesi gerektiği vurgulanmıştır (Aktaran: Cassel, 1993:26).

Ubuz (1999:95-104), 10 ve 11. sınıf öğrencilerinin temel geometri konularındaki hatalarını ve kavram yanılgılarını incelemiştir. Yapılan araştırmada, hatalar ve kavram yanılgıları cinsiyet açısından karşılaştırılmıştır. Elde edilen bulgulara göre, kız öğrencilerin erkek öğrencilere kıyasla daha başarılı olduğu ve kız öğrencilere kıyasla erkek öğrencilerin sorulara daha az yanlış yanıt verdikleri görülmüştür. Öğrenim düzeylerine göre, geometri öğreniminde de öğrenim düzeyine paralel bir artış olduğu gözlenmiştir. Hata nedenleri olarak; öğrencilerin sorularda verilmeyen pek çok bilgiyi verilen şekle bakarak kabul ettiği, öğrencilerin verilen bilgilerden çok verilen şekle yoğunlaştığı ve daha önce bildiği şekle benzettiği, üçgenlerde iç ve dış açıları ile özelliklerini bilmedikleri gösterilmiştir. Ayrıca, öğrencilerin "doğru", "paralel kenar", "açılar", "üçgen" ve "çokgenler" gibi temel geometri konularında kavramsal yanılgılara sahip oldukları belirtilmiştir.

Clements ve diğerleri (1999), yaşlan 3-6 arasında değişen 97 çocuk üzerinde yaptıkları çalışmada, çocukların şekilleri tanıma ve bu şekilleri açıklamada kullandıkları kriterleri araştırmışlardır. Okul öncesi bu çocuklarla, onların bildikleri geometrik formlar olan daireler, kareler, üçgenler, dikdörtgenler ve beşgenlerin resimleri gösterilerek çalışılmıştır. Çocuklar şekillerin görselliğine, bu şekillerin özelliklerinden daha fazla önem vermişlerdir. Bu sonuca dayalı olarak, şekillerin özelliklerini ve bu şekilleri meydana getiren bileşenler ile ilgili bilgilerin kazanımının

gelişiminde, öğretmenlerin öğrencilere şekillerin hangi kategoriye ait olduğunu ya da olmadığını sınıflamada yardım etmesi gerektiğini belirtmişlerdir.

Pusey (2003), çalışmasında Van Hiele modelini inceleyerek, geometri öğretiminde uygulanışının öğrenciler üzerindeki sonuçlarını araştırmıştır. Araştırmada davranışlar tespit edilmiş, bu davranışların bazı öğretim teorileriyle Van Hiele teorilerini sentezleyerek program, işleniş ve etkinlikler açısından ilişkilendirilmesi üzerinde durulmuştur. Araştırmada Van Hiele modeli, dört farklı alanda toplanmıştır.

a) Öğrencilerin geometrik açıdan seviyelerine, ne uygun öğretim yollarını belirlemek ve sonuçları değerlendirmek.

b) İşleniş öncesinde ve işleniş süresince öğretmenlerin seviyelerini değerlendirmek.

c) Van Hiele modelini öğrenci temelli öğretimde kullanmak.

Çalışmada Piaget'nin gelişim teorisi ile Biggs ve Collis'in SOLO taksonomisinin Van Hiele modelini anlamamızı sağlayıcı yol olduğu belirtilmiş ve bu sentezlemeden doğan avantaj ve dezavantajlar açıklanmıştır. Sonuç olarak, Van Hiele modelini geometri programı ile ilgili çalışmalara dahil etmenin, geometri öğretiminin işlenişi ve NCTM standartlarının gelişimi açısından dayanak olabileceği bulunmuştur. Yapılan araştırmaları genel olarak incelendiğinde, geometri alanında program değerlendirmeyle ilgili yapılan araştırmaların sayısının az olduğu görülmektedir.

Özellikle de 2006-2007 eğitim öğretim yılında ikinci kademenin 6. sınıfında uygulamaya konulan yeni müfredat programı ile ilgili hiç çalışmaya rastlanmamıştır. Böylelikle bu tip bir çalışma yapmaya ihtiyaç duyulmuştur.

BÖLÜM II

Bu bölümde, yöntem, evren ve örneklem, verilerin toplanması, verilerin analizi konularına yer verilmiştir.

2.1. Araştırmanın Yöntemi

Bu araştırma Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ilköğretim okullarında uygulanan 2006-2007 eğitim öğretim yılında 6. sınıf matematik dersi öğretim programında geometri alt öğrenme alanına ilişkin öğretmenlerin görüşlerini belirlemek üzere yürütülen betimsel nitelikte bir çalışmadır.

2.2. Evren ve Örneklem

Araştırmanın evreni Kütahya ili merkez okullarındaki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerden oluşmaktadır. Çalışma örneklemini ise 2006 yılında Kütahya ilinde görev yapan 60 ilköğretim matematik öğretmeni oluşturmaktadır. Uygulama sürecinde sadece 50 öğretmen ankete katılmıştır.

2.3. Verilerin Toplanması

Araştırmada veriler, anket yöntemiyle belirlenmiştir. Anket yönteminin temeline bakıldığında, bir evren yada örneklemi oluşturan birimlerden sistematik biçimde elde etmek söz konusudur. Bu amaçla, yazılı yada sözlü sorular sorularak bunların yanıtlarına ulaşılmaya çalışılır.

Bu araştırmada anket araştırmacı tarafından geliştirilmiştir ve üç bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde kişisel bilgiler; ikinci bölümde 6. sınıf matematik dersi öğretim programı geometri öğrenme alanına ait kazanımlar, etkinlikler, içerik, öğretme-öğrenme ve değerlendirme boyutları ;üçüncü bölümde ise geometri öğrenme alanına ait alt öğrenme alanlarının kazanımları ve kazanımlarla ilgili etkinliklerin sınıf düzeyine uygunluğu durumlarını sınama yer almaktadır.

Ankette açık uçlu sorular yer almaktadır. Bu sorular ile alt öğrenme alanlarına eklenmesi ve bu alt öğrenme alanlarından çıkarılması önerilen yerler olup olmadığı, etkinlikleri değerlendirirken değerlendirme türlerinden hangilerinin daha uygun olduğu konusunda öğretmenlerin görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır.

Birinci bölümü oluşturan kişisel bilgiler dört basamakta ele alınmıştır. İkinci bölümü oluşturan kazanımlar ile ilgili alt bölüm altı madde ve bir açık uçlu sorudan, etkinlik ile ilgili alt bölüm üç maddeden, içerik ile ilgili alt bölüm sekiz madde ve bir açık uçlu sorudan, öğretme öğrenme durumları ile ilgili alt bölüm yedi madde ve bir açık uçlu sorudan, değerlendirme ile ilgili alt bölüm beş madde ve bir açık uçlu sorudan, toplam yirmi dokuz madde ve dört açık uçlu sorudan oluşmaktadır. Üçüncü bölümü oluşturan birinci alt öğrenme alanına ait kazanımlar beş tanedir, sırayla her kazanıma ait etkinlik dört, iki, üç, üç ve bir’er tane etkinlik vardır.

İkinci alt öğrenme alanına ait kazanımlar 3 tanedir, sırayla her kazanıma ait etkinlik iki, üç ve bir’er tane etkinlik vardır. Üçüncü alt öğrenme alanına ait kazanımlar üç tanedir, sırayla her kazanıma ait etkinlik yedi ,iki ve bir’ er tane etkinlik vardır. Dördüncü alt öğrenme alanına ait kazanımlar iki tanedir, sırayla her kazanıma ait etkinlik dört ve üç ‘er tanedir, beşinci alt öğrenme alanına ait kazanımlar iki tanedir, sırayla her kazanıma ait etkinlik bir ve üç‘er tanedir, altıncı alt öğrenme alanına ait kazanımlar iki tanedir, sırayla her kazanıma ait etkinlik 2‘şer tanedir. Son olarak da ışık tutması amacıyla belirtilen alt öğrenme alanlarından çıkartılması ve bu alt öğrenme alanlarına eklenmesi gerektiği düşünülen alt öğrenme alanları ile değerlendirme türlerinden hangilerinin bu alt öğrenme alanları için uygulanmasının uygun olacağı sorulmuştur.

Ankette bulunan 29 madde, öğretmen görüşleri için beşli likert tipi, 61 madde üçlü Likert tipi olarak hazırlanmış, birinci bölümde etkinlik boyutu hariç diğer kısımların sonlarına o bölümle ilgili bir tane açık uçlu soru eklenmiştir. Tablo ‘3 de açıklanan kısımlar özetlenmiştir. Hazırlanan anket formu uygulamadan önce, Kütahya merkezde öğretmenlik yapan 25 öğretmene uygulanmıştır. Anketin ikinci bölümünde yer alan kazanım boyutuna ilişkin görüşlerin güvenirlik katsayısı 92; etkinlik boyutunda 42; içerik boyutunda 86; öğretme-öğrenme sürecinde 89; değerlendirme boyutunda81; olarak bulunmuştur.

Tablo 3: Ankette Bulunan Bölümlerin Tablolaştırılmış Şekli

I. BÖLÜM II.BÖLÜM III. BÖLÜM

6 MADDE 1.Kazanım 4 Etkinlik 2.Kazanım 2 Etkinlik Kazanım _{1 AÇIK UÇLU SORU}

3.Kazanım 3 Etkinlik 4.Kazanım 3 Etkinlik 1. BASAMAK Etkinlik 3 MADDE 1. Alt Öğrenme Alanı 5.Kazanım 1 Etkinlik

8 MADDE 1.Kazanım 2 Etkinlik

2Kazanım 3 Etkinlik 2. Alt Öğrenme Alanı 3.Kazanım 1 Etkinlik 1) Eklenmesi İstenen Çıkarılması ve Alt Öğrenme Alanları İçerik _{1 AÇIK UÇLU SORU}

1.Kazanım 7 Etkinlik 2.

BASAMAK

7 MADDE 2.Kazanım 2 Etkinlik

3. Alt Öğrenme Alanı 3.Kazanım 1 Etkinlik 1.Kazanım 4 Etkinlik 3. BASAMAK

Öğretme Öğrenme _{1 AÇIK UÇLU SORU 4. Alt Öğrenme}

Alanı 2.Kazanım 3 Etkinlik 5 MADDE 5. Alt Öğrenme 1.Kazanım 1 Etkinlik Alanı 2.Kazanım 3 Etkinlik 1.Kazanım 2 Etkinlik Kişisel

Bilgiler

4.

BASAMAK Değerlendirme 1 AÇIK UÇLU SORU 6. Alt Öğrenme

Alanı 2.Kazanım 2 Etkinlik

2) Kullanılan Değerlendirm e Türleri

Anketin üçüncü bölümünde bulunan Doğru Parçası ve Işın’ a ait kazanımlar ve ilgili etkinliklerde güvenirlik katsayısı 87; Açılar’ a ait Kazanımlar ve İlgili Etkinliklerde 85; Çokgenlere’ ait Kazanımlar ve İlgili Etkinliklerde 82; Eşlik ve Benzerliklere’ e ait Kazanımlar ve İlgili Etkinliklerde 91; Dönüşüm Geometrisi’ ne ait Kazanımlar ve İlgili Etkinliklerde 97 ve Örüntü ve Süslemeler’ e ait kazanımlar ve ilgili etkinliklerde 91 olarak bulunmuştur. Anketin tümüne uygulanan Cronbach Alpha Güvenirlilik Katsayısı ise 93 bulunmuştur. Yeni uygulamaya konulan programın “Etkinlik Boyutu”nun güvenirlik katsayısının 50’den düşük çıkmasının sebebi içerdiği soru sayısının azlığına bağlanabilir. Anketin geçerliliği için ayrıca uzman görüşleri alınmıştır. Uzman değerlendirmelerinden sonra anketin uygulanmasına geçilmiştir. Güvenirlilik katsayısının istenen düzeyde çıkması ile uygulama aşamasına geçilmiştir. Ankete katılan öğretmenlerin görüşleri arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığı T-testi, Anova, Kruskal Wallis testi yapılarak bulunmuştur. hazır hale getirilmiştir.

Veri toplama aracı uygulanmadan önce gerekli kurumlardan izin alınarak uygulamaya geçilmiştir.Anket örneği ile alınan izinlerin örnekleri Ek1-2’ de verilmiştir.

2.4. Verilerin Analizi

Araştırmada veri toplama aracı olan anket ile toplanan veriler araştırmacı tarafından bilgisayar ortamına aktarılmış, analiz aşamasında Excel ve SPSS (Statistical Package For Social Sciences) programlarından yararlanılmıştır. Araştırmanın ikinci bölümünde bulunan Likert tipi ölçekte yer alan 29 maddeye ait değerler aşağıdaki şekilde gruplandırılmıştır.

1,00-1,80’e kadar hiç katılmıyorum 1,81-2,60’a kadar katılmıyorum 2,61-3,40’a kadar kararsızım 3,41-4,20’ye kadar katılıyorum

4,21-5,00’a kadar kesinlikle katılıyorum

İkinci bölümde dört ana başlık altında bulunan 29 maddenin her birine ait frekansları (f), yüzdeleri (%) ve standart sapmaları (ss) alınıp yorumlanmıştır. Verilerin aritmetik ortalamaları (x) alınıp değerler gruplandırılmıştır. Veriler elde edilen sonuçlara göre tablolaştırılıp yorumlanmıştır. Araştırmanın üçüncü bölümünde bulunan Likert tipi ölçekte yer alan 61 maddeye ait değerler aşağıdaki şekilde gruplandırılmıştır.

1- Sınıf düzeyinin altında 2- Sınıf düzeyine uygun 3- Sınıf düzeyinin üstünde

Üçüncü bölümde altı ana başlık altında bulunan altmış bir maddenin her birine ait frekansları (f), yüzdeleri (%) ve standart sapmaları (ss) alınıp yorumlanmıştır. Verilerin aritmetik ortalamaları (x) alınıp değerler gruplandırılmıştır. Ayrıca son dört alt probleme ait veriler için T-testi, Anova ve Kruskal Wallis testi kullanılmıştır. İlk altı sırada bulunan alt problemler için SPSS paket programı hesaplanan verilerin frekans, yüzde hesaplamaları ve aritmetik ortalamaları yapılmış, puanlar bulgular bölümünde tablolaştırılarak sunulmuştur. Yedinci ve sekizinci alt problemler için Kruskal Wallis ve Anova testi, dokuzuncu ve onuncu alt problemler için Kruskal Wallis ve T testi uygulanarak puanlar bulgular bölümünde tablolaştırılarak sunulmuştur.

BÖLÜM III

Bu bölümde 2006-2007 eğitim öğretim yılında uygulamaya konulan 6. sınıf matematik dersi öğretim programında yer alan geometri alt öğrenme alanlarına ait kazanım, etkinlik, içerik, öğretme-öğrenme süreci ve değerlendirme boyutuna ilişkin bulgular ve yorumlar bulunmaktadır. Bulgular alt problemlerde verilen sırayla paralellik içerisinde sunulmuştur.

3.1. Öğretmenlerin Genel Özelliklerine İlişkin Bulgular

Bulguların bu bölümünde araştırmaya katılan öğretmenlerle ilgili kişisel bilgilere yer almaktadır.

Tablo 4: Matematik öğretmenlerine ait kişisel bilgiler

Öğretmenlere Ait Betimsel Veriler f %

23 46 Kadın Cinsiyet Erkek _{27 54} 16 32 12 24 4 8 6 12 0-5 yıl 6-11 yıl Kıdem 12-17 yıl 18-23 yıl 23 ve üzeri _{12 24} 2 4 13 26 23 46 10 20 2 4 15-20 21-25 Sınıf Mevcudu 26-30 31-35 36-40 41 ve üzeri _{0 0} Evet

Seminer (Kurs,kitap hazırlama, vs)

Hayır

29

21

58

Araştırmaya katılan öğretmenlerin % 54’ü erkek, % 46’sı bayan öğretmenlerden oluşmaktadır. Kıdemlerine göre bakıldığında araştırmaya katılan öğretmenlerin % 32’ si 0-5 yıl, % 24’ü 6-11 yıl ile 23 ve üzeri, % 12 si 18-23 yıl, % 8’ i 12-17 yıl arası görev yapan öğretmenlerdir

Araştırmaya katılanların yarısından fazlası (% 58) matematik dersi öğretimi ile ilgili bir çalışma (kitap hazırlama), seminer yada kursa katıldıklarını, diğer kısmı da (% 42) katılmadıklarını belirtmektedirler. Yeni uygulamaya konulacak olan müfredat programı ile ilgili öğretmenlerin çoğunluğu ön bir eğitimden geçmektedir. Müfredatın uygulandığı sınıf mevcutlarının % 46’sı 26-30 arasındadır. Hiçbir sınıf 41 ve üzeri mevcutta bulunmamaktadır.

3.2. ÖĞRETMENLERİN GEOMETRİ ALT ÖĞRENME ALANLARINA (KAZANIM, ETKİNLİK, İÇERİK, ÖĞRETME–ÖĞRENME SÜRECİ) İLİŞKİN BULGULAR VE YORUM

Tablo 5: Geometri Alt Öğrenme Alanlarının Kazanım, Etkinlik, İçerik, Öğretme–Öğrenme, Değerlendirme Boyutlarına İlişkin Yüzde, Frekans ve

Ortalamaları Tamamen

Katılıyorum Katılıyorum Kararsızım Katılmıyorum Hiç Katılmıyorum Aritmetik Ortalama Kazanım Boyutu

f % f % f % f % f %

- x

1.6.sınıf matematik düzeyine uygundur. 9 18 27 54 5 10 9 18 - - 3,72 2.Kazanımlar sınıf

düzeyine uygundur. 9 18 27 54 6 12 8 16 - - 3,74

3.Kazanımların hepsi açık ve kolay anlaşılabilir

özelliktedir. 6 12 29 56 4 26 11 6 - - 3,60

4.Kazanımlar birbirini destekleyecek niteliktedir. 6 12 28 56 13 26 3 6 - - 3,74 5.Bilişsel alana yönelik kazanımlar yeterlidir. 5 10 24 48 14 28 7 14 - - 3,54 6. Duyuşsal alana yönelik kazanımlar yeterlidir. _{5 10 27 54 12 24 4 8 2 4 3,58}

Etkinlik Boyutu 1.Etkinlikler kazanımları kapsayacak şekilde

belirlenmiştir. 7 14 24 48 10 20 9 18 - - 3,58

2.Gereksiz etkinliklerin sayısı çok fazladır 7 14 29 58 7 14 6 12 1 2 3,70

3. Önerilen etkinlikler öğrencilere matematiği

sevdirebilecek niteliktedir. 5 10 28 56 10 20 7 14 - - 3,62

İçerik Boyutu

1.İçerik sınıf düzeyine uygundur. 7 14 29 58 10 20 4 8 - - 3,78 2. İçerikte gereksiz bilgi, ayrıntı ve tekrar yoktur 6 12 30 60 7 14 7 14 - - 3,70 3. Alt öğrenme alanları bir dizi halinde sıralanmıştır 2 4 33 66 10 20 4 8 1 2 3,62 4. Alt öğrenme alanları öğrencilerin günlük hayatta

kullanabileceği niteliktedir. 5 10 27 54 12 24 5 10 1 2 3,60

5.İçerik öğrencilerin yaratıcılık ve bağımsız

düşünmelerine yardımcı olabilecek niteliktedir

3 6 29 58 12 24 6 12 - - 3,58

6.Öğrenme alanları somuttan soyuta doğru sıralanmıştır 4 8 37 74 7 14 2 4 - - 3,86 7. İçerik kazanımları gerçekleştirecek niteliktedir 4 8 29 58 10 20 7 14 - - 3,60 8. İçerik öğrencilerin ilgisini çekebilecek niteliktedir 5 10 30 60 7 14 7 14 1 2 3,62

Öğretme-Öğrenme süreci Boyutu 1.Programda önerilen yöntem, kazanım ve içeriğe

uygundur. 4 8 33 66 8 16 5 10 - - 3,72

2. Kazanım,içerik ve eğitim durumları tutarlıdır. 4 8 29 58 13 26 4 8 - - 3,66 3.Programda önerilen yöntem öğrencilerin seviyesine

uygundur. 5 10 32 64 8 16 4 8 1 2 3,72

4. Programda önerilen yöntem kazanımları

kazandırabilecek niteliktedir. 3 6 31 62 10 20 5 10 1 2 3,60

5. Programda verilen örnek ders işlenişi öğretmenlere

yol gösterecek niteliktedir. 5 10 27 54 9 18 7 14 2 4 3,52

6. Programda verilen örnek ders etkinlikleri

öğretmenlere yol gösterecek niteliktedir. 6 12 26 52 10 20 7 14 1 2 3,58

7.Önerilen araç-gereçler kazanım ve içeriğe uygundur 6 12 31 62 9 18 4 8 - - 3,78 Değerlendirme Boyutu

1.Programda önerilen sınama durumları öğrencileri

gerçek anlamda değerlendirebilecek niteliktedir 2 4 22 44 12 24 13 26 1 2 3,22

2. Tüm matematik programında değerlendirmeye

yeterince önem verilmiştir. 1 2 25 50 12 24 12 24 - - 3,30

3. Değerlendirme soruları genelde kolaydan zora doğru

sıralanmıştır. 5 10 30 60 9 18 5 10 1 2 3,66

4.Programda verilen değerlendirme soruları yeterlidir 2 4 21 42 8 16 16 32 13 26 3,06 5. Programda verilen sınama durumları sadece bilgi

Araştırmada ele alınan birinci alt problem geometri alt öğrenme alanlarının kazanım boyutuna, ikinci alt problem etkinlik boyutuna, üçüncü alt problem içerik boyutuna, dördüncü alt problem öğretme–öğrenme boyutuna ve beşinci alt problem değerlendirme boyutuna ilişkin öğretmen görüşlerini belirlemeye yöneliktir. Bu alt problemlere ilişkin cevap bulabilmek için öğretmenlerin görüşleri yüzde, frekans ve ortalama olarak Tablo 6 da verilmiştir

3.2.1. Kazanım Boyutuna İlişkin Bulgular

Tablo 5 genel olarak incelendiğinde araştırmaya katılan öğretmenlerin kazanım boyutuna verdikleri cevaplara bakıldığında “Tamamen katılıyorum” ifadesine yönelik en yüksek oranda görüş bildirdikleri ifadeler sırasıyla birinci (6. Sınıf matematik düzeyine uygundur) (% 18) ve ikinci Kazanımlar sınıf düzeyine uygundur) (% 18) maddeler oldukları gözlenmektedir. “Katılıyorum” düzeyinde ise en yüksek sıralama üçüncü (Kazanımların hepsi açık ve kolay anlaşılabilir özelliktedir) (% 56) ve dördüncü (Kazanımlar birbirini destekleyecek niteliktedir) (% 56) ifadelerde yoğunlaşmaktadır. “Kararsızım” şeklinde cevap verenler beşinci (Bilişsel alana yönelik kazanımlar yeterli düzeydedir) (% 28) maddeye “Katılmıyorum” diyenler birinci 6. Sınıf matematik düzeyine uygundur) (% 18) maddeye yönelik cevaplar vermişlerdir. “Hiç katılmıyorum” ifadesinde işaretlenen tek madde altıncı (Duyuşsal alana yönelik kazanımlar yeterlidir) (% 4) maddedir.

3.2.2. Etkinlik Boyutuna İlişkin Bulgular

Tablo 5 genel olarak incelendiğinde araştırmaya katılan öğretmenlerin etkinlik boyutuna verdikleri cevaplara bakıldığında ‘Tamamen Katılıyorum’ ifadesine yönelik en yüksek oranda görüş bildirdikleri ikinci (Gereksiz etkinliklerin sayısı çok fazladır.) (% 14) maddedir. ‘Katılıyorum’ düzeyinde ise en yüksek oranda işaretlenen madde, ikinci (Gereksiz etkinliklerin sayısı çok fazladır.) (% 58) maddedir. ‘Kararsızım şeklinde cevap verenler birinci (Etkinlikler kazanımları kapsayacak şekilde belirlenmiştir.) (% 24) maddede yoğunlaşmışlardır. ‘Katılmıyorum diyenler’ üçüncü (Önerilen etkinlikler öğrencilere matematiği sevdirebilecek niteliktedir.) (% 14) maddeye yönelik cevaplar vermişlerdir. ‘Hiç

katılmıyorum’ ifadesinde işaretlenen tek madde, ikinci (Gereksiz etkinliklerin sayısı çok fazladır.) (% 2) madde olarak belirlenmiştir.

3.2.3.İçerik Boyutuna İlişkin Bulgular

Tablo 5 genel olarak incelendiğinde araştırmaya katılan öğretmenlerin içerik boyutuna verdikleri cevaplara bakıldığında ‘Tamamen Katılıyorum’ ifadesine yönelik en yüksek oranda görüş bildirdikleri birinci (İçerik sınıf düzeyine uygundur.) (% 14) maddedir. ‘Katılıyorum’ düzeyinde ise en yüksek oranda işaretlenen madde altı (Öğrenme alanları somuttan soyuta doğru sıralanmıştır.) (% 74) maddedir.

Kararsızım şeklinde cevap verenler dördüncü (Alt öğrenme alanları öğrencilerin günlük hayatta kullanabileceği niteliktedir.) (% 24) ve beşinci (İçerik öğrencilerin yaratıcılık ve bağımsız düşünmelerine yardımcı olabilecek niteliktedir.) (% 24) maddelerde yoğunlaşmışlardır. ‘Katılmıyorum’ diyenler ikinci (İçerikte gereksiz bilgi, ayrıntı ve tekrar yoktur.) (% 14), yedinci (İçerik kazanımları gerçekleştirebilecek niteliktedir.) (% 14) ve sekizinci (İçerik öğrencilerin ilgisini çekebilecek niteliktedir.) (% 14) maddelere yönelik cevaplar vermişlerdir. ‘Hiç Katılmıyorum’ ifadesinde üçüncü (Alt öğrenme alanları bir dizi halinde sıralanmıştır.) (% 2), dördüncü (Alt öğrenme alanları öğrencilerin günlük hayatta kullanabilecekleri niteliktedir.) (% 2) ve sekizinci (İçerik öğrencilerin ilgisini çekebilecek niteliktedir.) (% 2) maddeler olmak üzere aynı oranda işaretlenmişlerdir.