IV. BÖLÜM
4.2. Gelen turistlerin ülke olarak Türkiye’nin ve şehir olarak Alanya’nın marka
As pesquisas sobre a didática das línguas estão fundamentadas na teoria da aprendizagem sociointeracionista da psicologia sócio-cultural e ambas têm influenciado o ensino da linguagem escrita. Entretanto, a realidade em sala de aula, como observamos no apêndice B, no qual constam as transcrições das aulas observadas e gravadas, durante a realização desta pesquisa, ainda está pautada em apenas métodos tradicionais de ensino da escrita emergencial, isolados, sem considerar a função comunicativa, de interação social. Nesse caso, ensina-se fonética sem considerar a semântica.
No que concerne à pergunta norteadora da pesquisa, como os jogos e as brincadeiras, usados como estímulos-meios, podem mudar a estrutura psicológica da criança e, por conseguinte, seu comportamento, no aprendizado da linguagem escrita, não foi possível respondê-la a partir dos dados coletados pela observação sistemática e diário de campo, uma vez que, nas aulas observadas, não houve situações de ensino por meio desses instrumentos. Salvo a situação do episódio 3, mas que a professora não utilizou desse expediente para o ensino. A resposta a essa pergunta foi construída no decorrer da análise das brincadeiras e jogos selecionados para a construção do paradigma destes que propiciam o desenvolvimento da escrita na criança. Os jogos e as brincadeiras quando usados como estímulos-meios desenvolvem a estrutura psicológica na medida que servem como instrumento funcional no desenvolvimento do psiquismo, sobretudo nas funções psíquicas da percepção, sensação, atenção, memória,
pensamento, linguagem, imaginação, sentimento e emoções.
As funções do psiquismo são requeridas no processamento da brincadeira e são desenvolvidas durante o jogo/brincadeira mediadas pelo professor. Durante a brincadeira, a criança necessita demonstrar sua percepção em relação ao que será representado; prestar atenção para as regras e andamento do jogo; memória para se reportar ao conhecimento de imagens que já possui e, em seguida, imaginação para criar novas; pensamento para internalizar as ideias expostas pelas outras crianças, bem como para expor as suas; linguagem para comunicar; emoções e sentimentos que revelem suas sensações em relação ao que será interpretado.
As funções são requeridas também na expressão oral e escrita, isto é, para manifestar seu pensamento, sua percepção, emoção e sentimento sobre algo, a criança carece de recursos mnemônicos, ou ainda, de signos auxiliares para intermediar seus
conceitos. Para tanto, a memória ajuda no acervo de imagens já existentes, a imaginação e a criatividade abrem espaço para aquelas que ainda não existem e o pensamento organiza as ideias. Posteriormente, com atenção voltada à escrita, a criança percebe que é um desses recursos para explicitar o que deseja, necessitando, então, de todas estas funções. Uma vez apropriada a escrita essas funções psíquicas se desenvolvem ainda mais, em estágios mais superiores.
O objetivo geral foi totalmente atingido e pode ser mensurado pelos objetivos específicos, conforme a seguir.
Com relação ao primeiro objetivo específico, construir um paradigma de jogos e
brincadeiras que propiciam o desenvolvimento do simbolismo na criança e que sirvam como instrumentos auxiliares para o ensino/aprendizagem da escrita, a pesquisa
permitiu construir um paradigma de jogos e brincadeiras que podem ser utilizados como recursos auxiliares à aprendizagem da escrita e que propiciem o desenvolvimento do simbolismo, quais sejam: Mar vermelho, Gato e Rato, Mãe da Rua, Polícia e Ladrão, Seu lobo e Mímicas.
Essa listagem de brincadeiras foi possível devido à relação que elas possuem com a construção do símbolo, pois alguns papéis são representados por meio de recursos mnemônicos, nas brincadeiras listadas, maiormente por pessoas. Esses aprendizados permitirão, futuramente, que a criança associe a escrita com algo que deseja, pois essa modalidade de língua, assim como os elementos encontrados nas brincadeiras, servirá para que algo seja recordado, para representar realidades, para significar algo.
Quanto ao segundo objetivo, descrever o funcionamento de cada jogo e de cada
brincadeira e identificar em que ponto está o gatilho para o desenvolvimento do símbolo, relacionando esses momentos com os mecanismos da linguagem escrita, se
deu por conta da quantidade de representações presentes nas brincadeiras. Em todas há a substituição de papéis entre pessoas (polícia, ladrão, mãe), objetos (mesa, relógio) e animais (lobo, gato, rato), portanto, levando os participantes à abstração, gerando a noção de signo e construindo significados nas realidades criadas nas e pelas crianças. Um desenho diz respeito a um objeto, uma pessoa se refere a um animal, etc.
Finalmente, o terceiro objetivo específico, identificar o momento preciso em que
a escrita se torna necessária na atividade do brincar e como se dá esse processo, foi
atingido por meio de duas brincadeiras: Mãe da rua, que é preciso um desenho no chão e Mímicas, que são precisos papéis para anotar o que deverá ser adivinhado. Nesses
casos, a escrita é fundamental para que a brincadeira tenha início e, consequentemente, possa se desenvolver. Sendo assim, ela é indispensável para que a próxima tarefa seja executada, se não houver primeiramente a escrita, dificilmente a brincadeira ocorrerá. A brincadeira depende da escrita.
A escrita deve corresponder a uma necessidade gerada na criança, uma forma de ela constatar sua relevância não apenas no ambiente escolar, mas em seu cotidiano, também fora da escola, para que tenha função social. Para tanto, cabe ao professor propiciar situações de ensino da linguagem escrita a fim de que essa utilidade seja compreendida, portanto, deve ficar atento ao que promove interesse entre seus alunos, bem como elaborar atividades escolares contextualizadas em um projeto real de comunicação escrita, que desperte necessidade da linguagem escrita na vida da criança. Uma das formas de acontecer essa aprendizagem é por meio dos jogos e das brincadeiras, atividade básica da criança.
O desenvolvimento da pesquisa permitiu constatar que os jogos e as brincadeiras fazem parte do cotidiano das crianças, então, podem ser utilizados como recursos de ensino com sentido despertando grande interesse nos alunos. Entretanto, eles são pouco utilizados em situações direcionadas ao aprendizado e com fins pedagógicos.
Com base nos estudos de Vygotsky, os jogos e as brincadeiras são algumas das formas pelas quais a criança entende o meio social em que vive porque, no faz-de-conta, por exemplo, ela interpreta papeis que ainda não pode desempenhar na vida real. Por meio dessas projeções futuras de como agir e como pensar, a escrita também exercerá a função de organizar o pensamento, entendê-lo e tomar atitudes embasadas nele.
Existem brincadeiras que não possuem funções pedagógicas explícitas, como as descritas nesta pesquisa, mas que podem ser utilizadas como instrumento auxiliar para o ensino da escrita pelos professores. Estes devem estar vigilantes às manifestações espontâneas de seus alunos para aproveitar momentos oportunos e comparar as situações apresentadas aos conteúdos organizados e que serão trabalhados em sala de aula.
Como descrito no episódio 3, naturalmente a criança já utiliza a representação em suas brincadeiras (o urso era um teto) e assume papéis sociais (os meninos eram namorados/primos da boneca). Dessa forma, se os professores estiverem atentos em ocasiões como esta, podem aproveitar esse nicho pedagógico proporcionado pelas próprias crianças para fazer associações com a escrita mostrando que, assim como elas interpretam um papel e dão sentido a alguma coisa, as letras também farão, pois
assumem o significante, a composição em si, e os significados, o sentido da palavra. (Cagliari, 2009, p. 76).
Dessa forma, os professores estarão desenvolvendo na criança as relações de fonemas, bem como da semântica das palavras, unindo, então, som e significado. Trabalhar essas duas relações com a criança, grafema e fonema, são imprescindíveis para que ela compreenda a relação simbólica que a palavra possui.
De acordo com os estudos baseados em Martins (2011), as funções psicológicas elementares e superiores estão ligadas entre si e se aprimoram ao longo do tempo, ou seja, deve ser acompanhada por um adulto para alcançar estágios cada vez mais elevados de desenvolvimento. A união de todas elas colabora para a aprendizagem da escrita porque permitem à criança fazer relações entre realidade e a imaginação, obtendo união entre o concreto e o abstrato.
Em seus estudos, Rego (1995), aponta que a relação do homem com o mundo é possível graças a ‘ferramentas de mediação’. Entende-se, portanto, que a escrita é uma dessas ferramentas e atende à função de mediar o relacionamento entre o ser humano e a sociedade em que está porque proporciona comunicação com o outro e perpetuação da cultura de um povo. Dessa forma, essa função deve ser compreendida pelos alunos para que possam dar continuidade a sua cultura e comunicar-se de maneira clara com seus interlocutores. Uma boa relação com a escrita e com a palavra auxiliará o sujeito em todo seu desenvolvimento, desde criança até adulto, conforme as exigências da sociedade frente a sujeitos letrados para nela atuar.
O processo da pesquisa nos levou a verificar e concordar com Luria (2010) que, para que a escrita seja vista de maneira funcional, deve apresentar importância para a criança, assim será desenvolvida de dentro para fora, uma vez que partiu do desenvolvimento do símbolo na criança e do interesse do sujeito. Dessa maneira, ela será compreendida, como designou Vygotsky (2007, p.126) “um sistema de símbolos e signos que representam significados”, portanto, possuem sentido.
REFERÊNCIAS
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BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Ed 70 Lda, 2009.
CAGLIARI, L. C. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 2009. GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999 LEMLE, M. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 2009.
LEONTIEV, Alexis N. Os Princípios Psicológicos da Brincadeira Pré-escolar. In: A.N Leontiev; Luria A. R; Vygotsky, L. S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2010.
LUDKE, M.; ANDRÉ, E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
LURIA, A. R. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 4 ed. São Paulo: Ícone, 2010.
LURIA, A. R. Pensamento e linguagem. As últimas conferências de Luria. 2 reimpressão. São Paulo: Artmed, 2001.
MARCONI, M. de A; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa. 2 ed. São Paulo: Atlas, 1990.
MARTINS, L. M. A brincadeira de papéis sociais e a formação da personalidade. In: ARCE, A; DUARTE, N. (Org). Brincadeiras de papéis sociais na educação infantil: as
contribuições de Vigotsky, Leontiev e Elkonin. São Paulo: Xama, 2006
MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar:
contribuições à luz da psicologia histórico cultural e da pedagogia histórico – crítica. Os processos funcionais e seu desenvolvimento. Tese de livre docência. Bauru, 2011.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky Aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-
histórico.São Paulo: Scipione, 1998
PEDROZA, R.L.S. Aprendizagem e subjetividade: uma construção a partir do brincar. In: Revista do Departamento de Psicologia – UFF. Niterói, v. 17, n. 2, p. 61-76, Jul./Dez., 2005.
REGO, T. C. Uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes, 1995. RODARI, Gianni. Jogos no Parque. Imaginação, Criatividade, Escola. Gramática da
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2011
VYGOTSKY, L. S. A pré-história da linguagem escrita. In: Vygotsky. A formação
social da mente. São Paulo: Martins fontes, 2007.
VYGOTSKY, L. S.O papel do brinquedo no desenvolvimento. In: Vygotsky. A
formação social da mente. São Paulo: Martins fontes, 2007.
VYGOTSKY. L S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: Vygotsky. L. S; Luria A. R; Leontiev A.N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2010.
100 brincadeiras para ensinar/ aprender brincando.
APÊNDICE A - Termo de consentimento livre e esclarecido
Termo de consentimento livre e esclarecido
Através do presente Termo solicito o consentimento do Diretor Municipal de Educação de Bauru para realização de ações vinculadas ao desenvolvimento da pesquisa “O
desenvolvimento da linguagem escrita por meio de jogos e brincadeiras: uma forma de a escrita responder a uma necessidade criada na criança” que envolverá observação, gravação em áudio e registro em caderno de campo. As ações propostas
não irão interferir no andamento regular das escolas municipais, respeitando a autonomia de trabalho e a organização pedagógica que lhes são características.
Em respeito às normas de ética (Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde), cumpre salientar que o projeto supracitado tem exclusivamente objetivos de natureza acadêmica e científica. Deste modo, esclareço que não haverá nenhum tipo
de divulgação comercial das informações coletadas. Informo também que nenhuma
das ações propostas envolverá risco de dano físico ou moral aos envolvidos no projeto. Aproveito para agradecer a autorização para a realização do projeto e coloco-me à disposição para esclarecimentos adicionais.
Atenciosamente,
Juliana Carnieto Tozadore UNESP – Bauru
TERMO DE AUTORIZAÇÃO
Estou ciente das atividades que serão realizadas no âmbito da Diretoria Municipal de Educação e da possibilidade de acesso ao material coletado e produzido através das mesmas.
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Bauru, ____/____/____
Diretoria Municipal de Educação
Nome Legível:__________________________________________ Função/cargo __________________________________________ Assinatura:_____________________________________________
APÊNDICE B - Transcrições da Coleta de dados Episódio 1. Dia 21/05/2014
(A professora começa a explicar a atividade do dia:)
P-Agora eu vou colocar assim; lista de frutas. E continua o mesmo sistema, desenha a fruta e tem que pintar. Por exemplo, essa primeira fruta aqui...
(E as crianças respondem:)
A-Banana
P-Isso. Banana. Ai, o que que vocês vão escrever? Vão escrever ‘banana’ na frente. Daí pula uma linha.
(E a professora segue para o próximo desenho até as crianças responderem:)
A1-Caixo de uva
P-Não. Não vamos colocar caixo de uva. Somente ‘uva. Quantas letrinhas tem ‘uva’?
(E uma criança responde:)
A2-U-V-A.
(A outra, então, completa:)
A3-3 letrinhas
P-Depois vamos colocar só frutas que são fáceis de desenhar.
(Uma criança diz:)
A4-Pêra!
P-Não, essa não é a pêra.
(Outra arrisca:)
A1-Caju
P-Isso. Caju. Vamos ver outras frutas fáceis de desenhar.
(Uma criança diz sobre o próximo desenho:)
A5-Maçã!
P-Não, essa não é a maçã. É laranja.
(Uma criança pede:)
A-Pêra, pêra!
P-Ah é. Vou por Pêra por que também é fácil de desenhar.
(Outra pede)
A-Tia, desenha uma melancia.
(Uma criança pergunta:)
A2-Tia, esse nome que eu estou escrevendo é ‘caju’? (E pensando na palavra a repete
para si mesmo com um tom de interrogação ‘CA-JU’?)
P-Olha só, o ‘JU’. Quem tem o nome começado com ‘JU’? A4-Juliana
P-Então, o CA e o JU.
(Algum aluno soletra:)
A2-C-A-J-U. Juliana, Julia, Ana Julia olha lá oh (apontando para a lista de nomes na
parede:)
(A professora pergunta para uma aluna:)
P-E o BA? A1-B?
P-B com o que? A1-A.
P-Isso. Certinho. Presta atenção. Lembra que eu sempre falo que precisa das vogais no meio das letrinhas? As vogais são A-E-I-O-U.
(Outro aluno pergunta novamente:)
A4-BA. O que é o BA?
(Outra criança responde)
A2-B e A
P-B com? B com A A4-Tia, e agora?
P-Agora, o NA? (E aponta para a lista de nomes dos alunos da sala). Olha lá, como eu faço o ANA? Olha o nome da Ana Júlia. O que é o NA?
(Outro aluno diz:)
A2-N e A
(A professora confirma escrevendo na lousa ‘banana’.)
Episódio 2. Dia 21/05/2014
P-Agora vocês vão ver o que erraram, qual letrinha ficou escondida. Qual é a primeira fruta?
A-Banana. B –A, N – A, N – A
Outra criança responde:
A-N e A e ‘til’
P-Não, não tem til. É assim então?
Após escrever a palavra na lousa, perguntou se daquele jeito estava certo e quem tinha acertado.
P-A outra qual é? A-UVA
P-E ai, como eu escrevo uva? A-U , V , A
P-Quem acertou pões um ‘certinho’ pequeno na frente. Se não acertar, corrige.
Alguma criança diz:
A1-Caju A2-C, A, CA P-E o ju? A-J,U
P-Isso. Quem tem o nome começado com Ju? A-Juliana
P-Esses aqui o pessoal ai escreveu. Eu acho que vai ter mais erro na ‘laranja’, na ‘melância’, na ‘cereja’, eu acho. Não sei.
A próxima fruta era a laranja
A-L, A
P-Ta. L,A. Mas e depois?
Uma criança diz:
A-A, A
Outra corrige:
A- R, A
A professora escreve na lousa
P-E depois? A-N
P-Muito bem. N. está fazendo tudo. Tem gente que esqueceu essa letrinha. CITA NOME DOS ALUNOS.
P-Vamos la, a próxima. AS-Pêra
P-Pêra. Acho que essa também não tem problema ne?Olha, ela colocou só o ‘P’. P sozinho é P?
AS-Não
P-Qual das vogais eu tenho que colocar pra formar o ‘PE’? A-E
PIsso, o E. Olha só, quando eu digo ‘PA’, é o P e quem? AS-A P- E ‘PO’? AS-P, O P-E o ‘PU’? AS-P, U P-E o ‘PI’? AS-P, I P-E o ‘PE’? AS-P, E
E escreve na lousa PE.
P-E agora? A-R, O P-R, O?
Outra criança responde:
A-R, A
E finaliza a palavra na lousa.
P-Agora essa eu acredito que também tenha tido dificuldades.
A palavra era morango
AS-M, O P-Isso. M,O
Outra criança responde:
A-R,A, G, U
E as demais crianças insistem nessa mesma ordem de letras
P-Qual é o nome da fruta? AS-Morango
P-E como eu falo a ultima letra?
E uma criança diz:
A-G, O
P-Você não tá esquecendo de nada? Tá faltando uma letrinha nesse espacinho
A professora já tinha anotado as seguintes letras na lousa deixando um espaço entre elas: MORA_GO.
AS-O AS-L?
P-Eu não vou deixar chutar porque isso aqui não é jogo de futebol. Então vamos colocar a letrinha certa. Quando tem som de Rã, ou é M ou é N.
E completa a palavra na lousa.
P-Agora vamos ver se prestaram atenção na explicação. Qual é a próxima palavra? AS-Melancia
AS-M,E
E anota na lousa
P-E ai? Pensa, pensa. AS-L,A
P-L,A.
E anota também
AS-I
P-Olha o sonzinho que eu falei. ã, ã, o que tem aqui? A-N
P-N, muito bem, prestou atenção P-Agora sim, o I
A-S, I
P-Mas que tem esse som? A-Z
P-Não, mas ai tem som de Z
P-Eu sei que o S tem som de SI. Mas esse aqui também oh
E escreve o CI na lousa.
P-Agora vamos La, qual é a última fruta?
Uma criança responde:
A-Cereja. S, E
Outra criança corrige:
A-C,E
E anota na lousa.
P-E ai? P-R,E
E também escreve na lousa
A-G,A
P-Eu não falei ‘GA’ A-J, A
P-J,A.
P-Oh, vamos estudar um pouquinho. Vamos ver um coisa. Eu to percebendo que tem aluno que já tá sabendo colocar as consoantes certinho, mas estão com problema para colocarem as vogais. Oh, que letrinha é essa? O nome dela
AS-L
P-Ela tem o nome de L. só que ela muda conforme a vogal que eu coloco.Se eu colocar o A, fica o que?
AS-LA
P-La. O que eu posso escrever com LA? Larissa, lagoa, A-Lixo
P-Lixo, eu posso por lixo? Li é o L e o A? não. Então o que mais?
Alguém acrescenta
A-Laranja.
P-Isso, laranja, lata. Deu pra perceber alguma diferença? Quando eu coloco o L e o E. Olha aqui como eu escrevo ‘Letícia’. É o Le, L e E
Outra criança responde:
A-Leitura
E escrevendo as palavras na lousa pergunta
P-Então tá. E quando eu coloco L, I? AS-Li.
E as crianças começam a falar as seguintes palavras:
AS-Lista, livro, língua, lindo, linda. Que mais? Lição. A-Linha
A-Lixo
P-E lohane? O LO?como é o Lo? AS-L, O
E escreve na lousa
AS-L, U
P-Vc viu a diferença? Olha aqui, que nome tá escrito aqui? AS-Júlia.
P-Julia. O que foi usado para o JU? AS-J,U
E mostra o L e o I que segue. Todos respondem:
AS-L,I
P-E termina com? AS-A
P-isso. Que é esse nome aqui? AS-Letícia
P-Será que é Letícia? Qual é o nome que começa com LE? Leticia. Olha só e esse nome aqui? Dá pra saber qual vai ser?
As crianças respondem:
AS-Lohane
P-Lohane. O LO, o que é o LO? AS-L e O
P-Dá pras saber de quem é esse nome que eu to escrevendo?
Todos respondem:
AS-Lucas.
P-Eu vou intentar um nome oh: que letra é essa? AS-LA
AS-Larissa
P-Porque o nome da Larissa começa com o que? AS-L, A
P-E agora, esses dois aqui, dá pra saber de quem eu vou escrever o nome?
A professora escreve duas vezes ‘VI’, uma embaixo da outra.Alguns respondem:
AS-Vitória
Outros dizem:
AS-Vitor
P-Esse aqui ainda não dá pra saber o que eu vou escrever. E agora se eu colocar essa letra ‘C’, da pra saber qual?
Todos respondem
AS-Victor.
P-E se o nome do Vitor não tivesse a letra C? Porque existe ‘Vitor’ sem C também. Daria pra saber de quem eu ia escrever?
Alguns arriscam vitória, outros Vitor
P-Da pra escrever os dois olha, porque é igual até aqui (apontando para o V, I, T, O, R) Então para eu diferenciar o Vitor da Vitória o que eu tenho que acrescentar?
Uma criança responde
A-I, A
P-O que nós temos em cima? Vitória. E embaixo? Vitor. E se eu colocar essa letra aqui? Da pra saber qual nome eu vou escrever?
E escreve G na lousa.Uma criança responde:
A-George.
P-George. Porque?
A mesma criança responde:
A-Porque é o único que começa com G.
P-Isso. E esse nome aqui? Olha aqui, qual nome daria pra escrever com esses dois?
E escreve o T, o H e o E e, embaixo, o T e o E
Uma criança responde:
A-Ah eu já sei. Quando tem o H , fica TÉ, e quando não tem H, fica TE
P-Mas o nome poderia ser assim: Tereza. Então, essa letra aqui (apontando para o H) não muda nada. Esse H algumas pessoas fazem a opção de colocar, mas ele não interfere no som do nome.
Uma criança então questiona:
A-Então tia, eu posso escrever ‘Téo’ sem o H? P-Isso, mesma coisa.
Episódio 3. Dia 23/05/2014
Nesta classe, toda sexta-feira os alunos podem levar seus brinquedos à sala de aula para que, em um momento reservado, eles possam brincar. Nesta situação, havia uma roda de alunos formada por quatro meninas e um menino e o principal brinquedo presente era um ursinho de pelúcia e uma boneca das alunas. As crianças começaram a discutir os papéis que cada um iria exercer na brincadeira, assim, apontando para cada um, começaram a definir:
Os alunos estão sentados no chão, em uma rodinha, apontando todos que estão ali, um de cada vez. Uma das meninas tem a boneca e um menino o urso em mãos. Começam a definir o que o urso será da boneca.
A-Irmão.
A1-Não, ele vai ser primo A3-Não, não, irmão
A-Não, ele vai ser namorado
(Perguntei a eles:)
W-Qual vai ser a brincadeira?
Não obtive uma resposta exata. Assim, eles continuaram brincando e escolhendo os papéis. Outro aluno chegou e também queria segurar o urso para ser o namorado da