5.2. Öneriler
5.2.2. Gelecek araştırmalara yönelik öneriler
Rochex(1995, p.267) afirma que casos de conflitos intergeracionais muito sérios em torno da escolarização, podem culminar em fracasso escolar dos filhos, porque implicam em “verdadeira recusa de aprender, em condutas de fracasso, em desmobilização, em indisponibilidade psicológica para o empreendimento escolar”. Nessas situações, o filho/aluno fica “entre” a busca de emancipação, que é interditada porque vivida como transgressão, e reprodução da herança familiar vivida como impossível, porque indesejada (Rochex, 1995, p.227- 258). A leitura que fazemos do caso da Júlia permite-nos afirmar, pelo menos enquanto hipótese, que ela poderia ter vivido interdições semelhantes, se não existissem outros elementos configurativos em seu caso singular.
Noutros termos, se fizermos uma leitura linear e mais simples (meramente em termos de fatores de sucesso e de fracasso escolar) dos conflitos intergeracionais acima expostos, desconsiderando sua articulação com outros fatores presentes na configuração desta história escolar, poderíamos antecipar que seria um caso de fracasso escolar. No entanto, as relações entre Júlia e seu pai/suas origens, atravessadas por contradições e ambivalências potencialmente desmobilizadoras, não impediram que ela chegasse à Universidade. Possívelmente numa noutra configuração de fatores isso não acontecesse.
Mas outros traços pertinentes para a análise deste caso de sucesso escolar, não podem ser esquecidos, porque incorporam novos elementos explicativos. Em primeiro lugar, um tipo particular de disposição em relação ao tempo e seus usos por parte de Júlia. Em segundo, a existência de outras referências estimulantes e mobilizadoras, situadas fora do grupo familiar no sentido estrito.
Mercure(1995) afirma que atitudes e concepções particulares em relação ao tempo têm implicações sobre as ações do sujeito no mundo. Num movimento inverso de análise, estamos tentando deduzir de resultados obtidos (o fato de se chegar à Universidade em condições tão adversas), uma forma singular de relação com o tempo. Ou seja, trata-se de um exercício de reconstrução de disposições em relação ao tempo futuro, futuro já presente no caso em estudo, pressupondo que estas disposições foram facilitadoras do sucesso escolar.
próprio”, entendido como o “tempo do possível”, num duplo sentido. Em primeiro lugar, o sentido de uma “aceitação” de que ela só poderia chegar à Universidade trabalhando dentro de suas condições objetivas de vida. Estamos qualificando essa “aceitação” de ativa e estratégica, e colocando a hipótese de que ela expressa um tipo particular de disposição em relação ao tempo que pode ter sido um importante trunfo facilitador do seu êxito escolar.
“Quando eu comecei [o curso superior] eu já era bem velha; acho que com 32 anos. (...) Eu poderia ter tentado mais nova; foi falta de oportunidade mesmo. Mas eu fui vir quando? Depois que eu já tinha o 1º grau, o 2º grau, tinha conseguido bolsa na Mendes,5 tinha vestibular. Aí é que eu consegui sair da roça, mas sem saber ainda se ia conseguir me manter. E dei sorte. Mas no momento assim de início, eu não sabia se eu ia conseguir ou não”.
O fato de morar na roça, de viver numa família que, além de não investir esforços na escola, também “não autorizava” o seu movimento emancipatório, de não dispor de recursos econômicos, constituem elementos de uma situação propiciadora desse tempo não standard, não linear, em relação ao tempo “normal” para se chegar à Universidade. Ela abriu caminhos “a picareta” e, portanto, num “outro” tempo. Não podia ter pressa; ou as coisas aconteceriam nesse tempo, ou não aconteceriam. Antes dos 32 anos não era possível para ela chegar à Universidade, e antes dos 20 fazer a 4ª série, e no MOBRAL. Se ela não se permitisse, por exemplo, fazer a 4ª série aos 20 anos...Famílias e indivíduos de camadas sociais mais favorecidas esperam com frequência que seus filhos trilhem os caminhos da escolarização num prazo “normal” ou bem próximo dele.
Um outro sentido para o que estamos chamando de “tempo possível”, intimamente ligado ao anterior, é o de ser possível; o de uma representação de futuro fundada principalmente numa atitude de “conquista” e, portanto, de horizonte temporal ampliado. Tudo se passando como se mantivesse consigo mesma o seguinte diálogo interno: “daqui a “x” anos, mas vou chegar lá”. Toda a história escolar de Júlia indica uma vontade obstinada de não reproduzir certas condições de sua família, principalmente a de “ser da
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roça”, desprovida dos conhecimentos escolares que possibilitam um outro tipo de inserção no mundo. E essa vontade se materializou em intervenções e investimentos pessoais muito concretos, indicadores de que ela concebia o futuro como resultado das próprias ações e não como o que vem como fatalidade do exterior (tempo como a venir; Mercure, 1995). O que segue parece ser um bom exemplo de uma intervenção estratégica, de investimento e perseverança numa determinada direção:
“Depois que eu cresci, comecei a... por conta própria, comecei a apanhar livros de parentes meus que estudaram [primos, filhos do Tio Dimas, irmão do pai]. (...) Quando eles faziam a 5ª série, no outro ano eles iam para a 6ª, eu pegava os livros da 5ª. E ficava lendo. Mas isso depois que eu já era adulta. (...) Livros de português, de matemática. Depois que eu tinha feito a 4ª. Aí, quando eles passavam pra 7ª, eu pegava os livros da 6ª. E assim fui; lendo os materiais dos meus parentes. Tanto que quando fui fazer o supletivo, muita coisa eu tive dificuldade, muita coisa eu fui só fazer a prova”.
O pai e a irmã informaram também que ela pegava livros na Biblioteca Municipal de Lagoa Santa pra estudar sozinha, e muitas vêzes utilizava-se dos favores do próprio pai para buscar e devolver estes livros na cidade. Um outro exemplo que ilustra também esse tipo compromisso perseverante com o seu “plano de vida”, é o da opção pela interrupção em seu curso de Geografia quando foi aprovada no concurso para trabalhar na Copasa. “Eu resolvi não tomar dinheiro emprestado (da FUMP), trabalhar e me manter sozinha e fazer o curso noturno depois”, afirma. A interrupção foi de 2 anos e meio aproximadamente, o tempo necessário para “pegar” o curso noturno no ponto em que interrompera os créditos cursados no diurno. Essa parte de sua história escolar parece a expressão de muita determinação e “fôlego”, sobretudo se considerarmos os investimentos e os riscos que implicam um outro vestibular, tendo em vista principalmente que ela só poderia estudar na UFMG, em razão de sua gratuidade.