5 KANAL KORUMA YAPILARI
5.3 Sel Geçitleri
A inform ação recolhida na prim eira et apa foi post eriorm ent e t rat ada com vist a à agregação de det erm inados cont eúdos e t ópicos por via da criação de um cont ext o adequado à sua problem at ização. At ravés dest e processo procurou- se criar um conj unt o de unidades de aprendizagem que possibi lit assem um a organização m odular dos curricula . No t ot al foram ident ificadas 212 duzent as unidades de aprendizagens que procuram cobrir, de form a m ais ou m enos ext ensiva, o universo da Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica. Com vist a à adequação dos curricula aos requisit os do Processo de Bolonha, para cada um a das unidades de aprendizagem foram ident ificados os seguint es descrit ores ( em port uguês e inglês) : Designação, Tópicos, Obj ect ivos ( Result ados de Aprendizagem ) e Horas de Trabalho do Aluno. As opções que est iveram subj acent es à const it uição dest as unidades de aprendizagem são discut idas nos t rês pont os que se seguem , sendo apresent ada no Anexo I V – Tabela I V.1, um a list agem das unidades de apr endizagem que int egram a present e propost a de m odelo de desenvolvim ent o de curricula em Ciência&SI G.
I NFORMAÇÃO GEOGRÁFI CA
4.2.1. A UNI DADE DE APRENDIZAGEM COMO COMPONENTE CRÍ TI CA
DO DESI GN DO CURRI CULUM & I NSTRUÇÃO
As unidades de aprendizagem const it uem as est rut uras pedagógicas que int egram o curriculum e que, orient adas em função de obj ect ivos específicos, prot agonizam m om ent os de int eracção e de aprendizagem significat iva ( UNL, 2006b) . A criação de unidades de aprendizagem , ou sim plesm ent e a const rução das aprendizagens, t ende a ser vist o com um problem a t ípico de Inst ruct ional Design ( Gagné, Briggs, & Wager, 1992; Reigelut h, 1999). De fact o, as diferent es t eorias de aprendizagem fornecem frequent em ent e o pano de fundo para o processo de I nst ruct ional Design, sugerindo diferent es princípios ou orient ações que deverão conduzir o processo de const rução das aprendizagens e cont eúdos. As aprendizagens são, d est e modo, concebidas por via da especificação dos obj ect ivos da inst rução, recorrendo- se habit ualm ent e à classificação dos obj ect ivos educacionais do dom ínio cognit iv o (t axinom ias de apr endizagem4 5) . Porém , os fundam ent os t eóricos
ligados à concepção e desenvolv im ent o do curriculum t endem a ser negligenciados nesses processos, não ficando claro o m odo com o esses fundam ent os são considerados e int egrados nos m odelos de desenvolvim ent o das aprendizagens e cont eúdos.
Apesar dest e assunt o j á t er sido abordado no Capít ulo 2 ( aquando da análise do desenvolvim ent o curricular e da necessidade desse processo prom over o cont inuum curriculum - ensino- aprendizagem ) , é agora ret om ado no sent ido de reforçar a ideia do processo de Design do Curriculum , i.e., m odo com o os cont eúdos surgem organizados e est rut urados, assum ir, explícit a ou im plicit am ent e, a nat ureza das aprendizagens a prom over ( Teorias de Aprendizagem ) e do( s) m odelo( s) pedagógico( s) a adopt ar ( I nst ruct ional Design) . Dest e m odo, e sem querer lim it ar ou subordinar a act ual propost a de curricula a um det erm inado m odelo pedagógico ou m ét odo de ensino específico4 6, t orna- se no ent ant o evident e que a const rução das unidades de aprendizagem , ou aquilo que se ent ende por aprend izagens significat ivas, só poderá ser dev idam ent e apreendida no cont ext o das Teorias de Aprendizagem e de I nst ruct ional Design.
4 5 De entre as taxinom ias m ais utilizadas, referem - se a de Benjam im Bloom (1956), a de Gagné,
Briggs e Wagner (1992) e a de Reigeluth e Moore (1999) - (Lim a & Capitão, 2003).
4 6 Neste contexto im porta sobretudo analisar a relação entre o Curriculum e a Didáctica Geral.
As fronteiras e interdependências entre estes dois dom ínios surgem apresentadas de form a clara por Pacheco (Pacheco, 2001): “ ( …) por um lado, trata-se de dois cam pos tem áticos que
correspondem a tradições diferentes e que têm um objecto de estudo com um ; por outro lado, embora sendo m uito próxim os diferenciam- se pelos parâm etros globais de intervenção: o
Curriculum engloba os parâm etros institucionais de decisão e justificação do projecto educativo e
a Didáctica Geral diz respeito à planificação, realização e avaliação dos processos de ensino- aprendizagem ”.
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Apesar dest as int erdependências assum irem part icular significado no processo de const rução das aprendizagens e dos cont eúdos curriculares, a concepção de curriculum adopt ada perfilha, ainda que m uit as vezes de form a não explícit a e clara, princípios e fundam ent os associados às t eorias de aprendizagem e de Design da I nst rução. Enquant o definições prescrit ivas de curriculum rem et em para as t eorias behaviorist as ou com port am ent ais, em que o conhecim ent o é vist o com o dado e absolut o e a aprendizagem um processo passivo que t ende a ignorar os aspect os cognit ivos que ocorrem no aluno ( Lim a & Capit ão, 2003) , as definições descrit ivas de curriculum reflect em diferent es concepções do processo de ensino- aprendizagem e surgem frequent em ent e associadas às t eorias cognit ivist as e const rut ivist as da apr endizagem. At r av és da análise das t rês grandes fam ílias das t eorias de aprendizagem do século XX é possível fazer- lhes corresponder algum as das concepções de curriculum ant eriorm ent e analisadas, bem com o os m odelos de I nst ruct ional Design a que surgem t radicionalm ent e associadas ( V. Anexo V– Tabela V.1) .
Nest e cont ext o é aqui ret om ado o conceit o de “ Curriculum em Espiral” de J. Bruner ( Bruner, 1977) e int roduzidos dois novos conceit os: o “Curriculum de Processos I nt elect uais” ( I nt ellect ual Processes Curriculum ) e a “Teor ia da Variação da Aprendizagem ” ( Variat ion Theory of Learning) .
4.2.2. OBJECTI VOS DE APRENDI ZAGEM E COMPETÊNCI AS
COGNI TI VAS
O conceit o de “Curriculum em Espiral” , at ravés de um a est rut ura sequencial que pot encia a revisit ação e o aprofundam ent o de t ópicos e conceit os, encont ra os seus fundam ent os nas t eorias const ru t iv ist as da aprendizagem . Os níveis crescent es de dificuldade e o acréscim o de com pet ências associados a essa est rut ura são vist os com o o result ado de um a const rução progressiva do suj eit o na sua int eracção com o m eio. Est a noção de curriculum reforça a necessidade de se considerarem os processos int elect uais que ocorrem na aprendizagem durant e a fase de concepção curricular. Para Johnson ( S. D. Johnson, 1992) o desenvolvim ent o desses processos revela - se crucial num período em que o avanço t ecnológico t em vindo a det erm inar profundas alt erações ao nível das com pet ências int elect uais:
“ I ncrease levels of skills are required t o m aint ain t he com plex equipm ent . There has been a swit ch from concret e ( hands- on) t asks t o abst ract ( m inds- on) tasks which require m ent al skills such as sym bolic and abst ract t hinking” .
Num a Era I nform acional, em que os m odelos de organização sequencial da inform ação deixam de fazer sent ido e se t ornam inoperant es ( Correia & Dias,
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1998) , os curricula cont em porâneos, e em part icular aqueles que surgem associados ao desenvolvim ent o de novas áreas do conhecim ent o im pu lsionadas pelo avanço t ecnológico, t al com o sucede com a Ciência e Sist em as de I nform ação Geográfica, deverão procurar prom over com pet ências cognit ivas de alt o nível.
Nest e cont ext o um “Curriculum de Processos I nt elect uais” será aquele que visa prom over as operações m ent ais que possibilit am aos alunos a aquisição de novos conhecim ent os, a sua a aplicação em cont ext os novos e não fam iliares, e que est im ulem as capacidades de com preensão e de resolução de problem as diversificados. Para Marzano et al. ( Marzano et al., 1988) é possível ident ificar cinco dim ensões relacionadas do pensam ent o que deverão const it uir a base de um Curriculum de Processos I nt elect uais:
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Processos do pensam ent o – Form ação de conceit os, form ação de princípios e com preensão ( ligados à aquisição de conhecim ent o) e resolução de problem as, t om ada de decisão, invest igação e criação ( associados à aplicação do conhecim ent o) .»
Com pet ências de pensam ent o/ com preensão essenciais – De acordo com a pesquisa realizada por Marzano et al. ( I dem ) , foram ident ificadas 21 com pet ências essenciais, passíveis de serem agrupadas em 8 vast as cat egorias4 7 ( Figura 17) .Figura 17 – Com petências de pensam ento/ com preensão de um “ Curriculum de Processos I ntelectuais” ( Fonte: Marzano et al.) .
4 7 Focusing Skills; I nform ation Gathering Skills; Rem em bering Skills; Organizing Skills; Analyzing
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Pensam ent o Crít ico e Criat ivo – Relacionado com os aspect os únicos do pensam ent o, independent em ent e do t ipo de processo m ent al ut ilizado. Para Sale ( Sale, 2001) o processo de concepção de um curriculum que vise prom over o pensam ent o crít ico e criat ivo envolve cinco et apas fundam ent ais:›
Et ap a 1- I dent ificar um m odelo de pensam ent o/ com preensão válido e operacional, ( pensam ent o criat ivo/ divergent e; pensam ent o m et acognit ivo; pensam ent o crít ico/ convergent e) ;›
Et apa 2- I dent ificar o t ipo de com preensão e com pet ênciasint elect uais a incorporar nos result ados de aprendizagem ;
›
Et apa 3 - Associar conceit os, m ét odos e princípios chave aost ópicos e cont eúdos a leccionar;