Günümüz İlköğretiminin Sorunları

Günümüzde ilköğretim okullarının birçok sorunu bulunmaktadır. Bu sorunları konu başlığı olarak değerlendirdiğimizde, şunları sayabiliriz: öğrencilerin hayata değil üst eğitim kurumlarına ya da sınavlara hazırlanması, sınıfların aşırı kalabalık olması, sekiz yıllık kesintisiz eğitime geçilmesiyle birlikte sistemde oluşan ciddi aksaklıklar, 1996 yıllarında elli bin civarında lisans mezunlarının ciddi bir hizmet içi eğitime tabi tutmadan öğretmen olarak alınmaları ve taşımalı eğitim gibi sorunlar ilköğretimin belli başlı sorunları arasında yer alır (Gürkan ve Gökçe’den akt. Akyüz, 2008: 352). Şişman ve Taşdemir’e (2008: 88 – 89) göre bakanlıkça uygulanan çeşitli projelere ve düzenlenen bazı kampanyalara karşılık ilköğretimde öngörülen % 100 okullaşma henüz sağlanamamakla birlikte ilköğretimdeki sorunlar genel olarak şunlardır:

• Öğretmen dağılımı konusunda bölgeler ve okullar arası dengesizlik • Okulların altyapı ve eğitim ortamları yönünden yetersiz olması • Eğitim teknolojisi yönünden yetersizlik

• Eğitimin niteliği yönünden bölgeler arası yetersizlik • Birleştirilmiş sınıflarda devam eden öğretim

Türk Eğitim Sistemindeki sorunlar ve siyasi düşünceye göre eğitim politikalarını şekillendirme çabaları, ilköğretim üzerinde ciddi sorun alanları oluşturmaktadır. Gür ve Çelik’e (2009: 12 – 13) göre, Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı’nın kısa süreli aralıklarla el değiştirmesi ve yeni hükümetlerle birlikte eskisinden farklı eğitim politikalarının izlenmesi, eğitimde istikrarsızlığı beraberinde getirmiştir. Kendisinden beklenen hizmetleri asgari düzeyde yerine getirebilen, oturmuş bir eğitim sistemine sahip olunmadığından, her yeni gelen iktidar, bazı değişikliklere gitme gereği duymuştur. Buradaki asıl sorun, milli eğitim sisteminin, öteden beri çok sayıda değişikliğin; velilere, öğrencilere ve diğer paydaşlara yeterince danışılmadan, plansız ve programsız bir şekilde uygulandığı bir alan olmasıdır. Bu tür değişiklikler, öğrenci ve velilerin yaşamlarını önemli ölçüde etkilemekte ve eğitimin asıl öznelerini karar verici konumdan uzaklaştırmaktadır. Milli eğitimdeki birçok problemin temelinde eğitim politikalarının partizanca veya ideolojik tavırların sergilendiği bir alan haline dönüştürülmesi yatmaktadır. Özellikle son on beş yılda eğitim sisteminde yapılan değişikliklerin incelenmesi, eğitime ideolojik nedenlerle yapılan yapısal müdahalelerin toplumsal ve pedagojik olarak neden olduğu olumsuz sonuçların ne kadar ciddi boyutta olduğunu ortaya koymaktadır. 28 Şubat sonrası 1997 yılında uygulamaya konan temel eğitim reformuyla birlikte, sekiz yıllık kesintisiz eğitime geçilmiştir. Zorunlu eğitimin beş yıldan sekiz yıla çıkarılması, elbette olumlu bir gelişmedir. Ancak, ciddi bir plan yapılmaksızın ve alelacele “reform”a girişilmesi, ciddi bir derslik ve öğretmen açığı doğurmuştur. Dahası İmam Hatip Liselerinin orta kısımlarının kapatılması adına yapılan bir değişikliğin, sistemin diğer uzuvlarını nasıl etkileyeceği hesaba katılmamış ve bu değişikliğin neden olacağı sorunları telafi edici önlemler alınmamıştır. Örneğin sekiz yıllık kesintisiz eğitimle birlikte, ülkenin esnaf ve sanatkârlarının insan kaynağı olan çıraklık müessesesi ciddi darbe almıştır(OECD Raporu, 2007: 43). Ayrıca İmam Hatip Liselerinin orta kısımlarının kapatılması, toplumun önemli bir kesimi tarafından ciddi bir tepkiyle karşılanmıştır.

İlköğretimde okullaşma oranlarının % 100’ e yaklaştırılması konusunda son on yılda iyi bir mesafe kat edilmiş fakat henüz bu amaca ulaşılamamıştır. 2008 – 2009 itibarıyla ilköğretimde okullaşma oranı % 96.49 olarak tespit edilmiştir. “Haydi

Kızlar Okula” gibi kampanyalarla kızların okullaşma oranlarının artırılmasında iyileşmeler gerçekleştirilmiştir. Ancak eğitim kalitesinde yaşanan hem bölgeler arası hem de okullar arası eşitsizlikler devam etmektedir. Türkiye’de ortalama sınıf mevcudu, OECD ülkeleri ortalamasına kıyasla hala yüksektir. 2007 itibarıyla Türkiye’de ilköğretim düzeyinde kamu okullarında ortalama sınıf mevcudu 27 iken, OECD ortalaması 21,4’tür. Benzer şekilde, eğitimin bütün kademelerinde öğretmen başına düşen öğrenci sayısında Türkiye, Meksika hariç bütün OECD ülkeleri içerisinde en üst düzeydedir (Gür ve Çelik, 2009: 18).

İlköğretimdeki mevcut mevzuat, her ne kadar öğrencilerin performanslarının ölçüm ve değerlendirilmesi yapılırken eleştirel ve yaratıcı düşüme, araştırma, sorgulama, problem çözme ve benzeri becerileri ölçen hususların öne çıkarılması gerektiğini belirtse de, bunun uygulandığını söylemek zordur. Öncelikle, ilköğretimde neredeyse bütün öğrencilerin, yeterli bilgi ve becerileri edinmeden bir üst sınıfa geçirildiği görülmektedir. Bu anlamda Türkiye’de mevcut sınıf geçme uygulaması, verilen eğitimi niteliksizleştirmektedir. Çünkü öğrenci temel bilgileri edinemeden bir üst sınıfa geçirildiği için, üst sınıfta verilecek eğitimin genel düzeyi de düşürülmektedir. Dolayısıyla öğrencinin hak etmeden bir üst sınıfa geçirilmesi, domino etkisi oluşturarak bütün eğitim sisteminin niteliğinin düşmesine neden olmaktadır. Böylece ilköğretimdeki sorunlar ortaöğretime, ortaöğretimdeki sorunlar yükseköğretime, yükseköğretimdeki sorunlar ise iş piyasasına yansımaktadır. Eğitimde böyle bir nitelik düzeyiyle, Türkiye’nin bir gelecek perspektifine sahip olması zordur (Gür ve Çelik, 2009: 19).

Türkiye’de ilköğretim sorunları içerisinde yer alan en dikkat çeken sorun, 1997 yılında geçilen sekiz yıllık kesintisiz eğitimin yol açtığı sorunlardır. Toplumun büyük bir kısmı tarafından ciddi tepkilere neden olan kesintisiz eğitim, aslında bir insan hakkı olan eğitim alma hakkının niteliğini, gelişmiş demokrasiye sahip ülkelerin aksine vatandaş tarafından değil devlet tarafından belirlenen bir eğitim olarak sunulmuştur. Bu durum Aktay’a (2006: 31) göre, “Modern ulus-devletin zorunlu eğitimle ilgili uygulamaları, halen eğitimi gerçekten çocukların temel bir hakkı olarak mı almaya dayanıyor olduğu, yoksa çocukların gerek sahipliği üzerinde bir

hak talebi mi olduğu konusunu birbirine karışmaya çok eğilimli görünüyor. Özellikle Türkiye’de sekiz yıllık eğitim tartışmaları esnasında şekillenen politikalar, çocuğun sekiz yaşına kadar hangi okulu okuyacağı, bu okul içinde hangi müfredatı ne ölçüde takip edeceği sorusuna devletin mutlak bir otoriterlikle verdiği cevabın bütün tartışmaları kesmiş olması, insanlara bu gerçeği hatırlatmayı hedefliyordu: Hiç kimse kendi çocuklarına sahip olduğunu düşünmesin. Devlet bütün çocukların babasıdır ve aslında herkes bir bakıma da devlet adına çocuk yapmakta ve yetiştirmektedir. Sekiz yıllık eğitimde karar kılınan politika, aslında Türk halkının kahir bir çoğunluğunun muhalefetini celp etmiştir. Buna rağmen bu politikanın bir türlü değiştirilememesi, aksine buna en şiddetli muhalefet edenlerin bile bir süre sonra dayatmaları kanıksayarak kendi çocuklarının eğitimini yeni duruma uygun bir şekilde ve mevcut seçeneklerin arasında en iyiyi, en kaliteliyi arayarak sağlamaya yönelmesi de eğitimde devletin babalık iddiasının sorgulanamayan temel bir hakka dönüşmesine katkıda bulunmuştur”.

İlköğretimin yapısal ve işleyişi bakımından sorunlarının dışında bir üst kuruma yani ortaöğretim kurumlarına geçişlerde de birçok sıkıntı bulunmaktadır. Özellikle 2007 yılında değiştirilen OGES ile birlikte sadece ilköğretim 8. sınıfta girilen OKS’ nin yerine 6, 7 ve 8. sınıfta her yıl girilen üç aşamalı SBS sistemi getirildi. Halen devam etmekte olan bu sistem; öğrencileri sınav ve test merkezli öğrenim görmeye kanalize ederken, velileri de çocuklarının bu zorlu sınav maratonlarında başarılı olmaları için farklı çözüm arayışlarına itmektedir.