Os conteúdos das disciplinas têm que ser mais esmiuçados. Há neles espaço para que se questione a cultura das classes subalternas e se superem suas possíveis características opressivas? Para alguns teóricos o que os alunos das classes subalternas trazem para a escola é mera ponte para o conhecimento acadêmico, algo a ser abandonado ao se tomar contato com o saber elaborado (MOREIRA50, 1990, p. 214).
A pesquisa de Otutumi (2008, p. 8) visando o reconhecimento da situação da disciplina de Percepção Musical nos cursos superiores brasileiros, aponta para uma ênfase metodológica em três frentes de trabalho: o harmônico, o melódico e o rítmico. A abordagem verificada prioriza a “leitura e escrita da notação, através do solfejo e ditado respectivamente, como ‘carros-chefe’, além da prática auditiva de reconhecimento intervalar, acordes e encadeamentos harmônicos”.
As duas visões gerais verificadas por Otutumi (2008, p. 23), tanto a “mais ligada à atividade repetida de exercícios” quanto a que atenta para o “desenvolvimento integral da percepção”, relacionam-se em certa medida com os resultados da minha experiência em sala de aula51 em que constato igualmente duas filosofias da percepção musical, e que chamei de
Mecanicista e Complexa. Através da Percepção Mecanicista fragmenta-se o conhecimento em disciplinas, o que dificulta uma percepção integralizante da linguagem musical, e secciona-se o texto musical a ponto de restringir a percepção a aspectos elementares da música52.
Enquanto na Percepção Complexa, existe abertura para a reintegração das disciplinas em educação musical e à ponderação da Percepção Musical como uma disciplina através da qual esse processo pode ser vivenciado53. A consequência disso é que a abordagem mecanicista
conduz as aulas de percepção aos ditados musicais de discriminação sonora e aos solfejos intervalares. A complexa, à apreciação de relações de significado linguístico-musicais que só
50 loc. cit.
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Relatada no subtítulo “Das experiências primeiras à ciência da educação musical” da presente dissertação. 52
Grossi (2001) chamaria este modelo de ensino de atomístico.
adquirem sentido através de uma atitude interventiva no discurso musical mediada pela expressão.
Particularmente, suponho que esta ‘atitude de expressão interventiva no discurso musical’ possa ser alcançada de modo feliz pela realização coletiva de arranjos musicais brasileiros. Acredito na ênfase no arranjo musical como uma das abordagens mais favoráveis a uma abertura perceptiva tanto geral quanto pragmática, ao se considerar a atuação de boa parte dos estudantes como músicos populares e a licenciatura que a universidade oferece destinada à preparação de professores para o ensino fundamental e médio. Tal proposta ajudaria os estudantes a interagir com a música viva local de acordo com suas necessidades coletivas e encargos profissionais como o ensino na educação básica54. Schrader55 reitera
minha posição quando diz que “se eles vão trabalhar na escola eles vão escutar um repertório, vão precisar fazer um arranjo e copiar aquela melodia.”
Ainda como resultado da pesquisa de Otutumi (2008) verificou-se a utilização do piano como principal recurso em sala de aula. A autora criticou essa observada restrição a demais fontes timbrísticas cuja apreciação e uso poderiam fazer parte do trabalho de percepção. Recordando o acervo teórico que pesquisei constato que a crítica de Otutumi seria bem acolhida tanto por Willems (apud FONTERRADA, 2005) pelo seu interesse na percepção da sensorialidade musical ampliada pela escuta comparativa de diversos timbres, quanto por Swanwick (2003) devido ao desenvolvimento do nível material de expressão pela vivência e experimento timbrísticos. Neste sentido, observo que a utilização do teclado digital, devidamente explorados seus recursos, poderia significar vantagem didática devido à diversidade de timbres, ainda que sintéticos, que oferece.
Por fim, ao entrevistar professores de percepção de diversas universidades brasileiras, Otutumi (2008) observa a dificuldade que enfrentam em relação à heterogeneidade em sala de aula. Segundo a autora, os professores acreditam que a maioria dos alunos tem dificuldade porque não receberam boa formação anterior e não se dedicam à disciplina. Acredito que este resultado torna oportunas duas reflexões. A primeira se deve a necessidade da consciência pedagógica do contexto: os alunos não podem ser culpados por não “terem nível universitário” posto que o meio e o progresso das negociações político-educacionais é que determinam este “nível”. Portanto penso que a universidade precisa agir com sobriedade
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Preocupo-me com a necessidade de utilização prioritária de música brasileira no capítulo “Estudos preliminares das negociações sociológicas determinantes do perceber musical brasileiro...” e especifico outros detalhes da utilização de arranjos num subtítulo anterior, “Marinheiro na sala de aula”, na parte final de “Viagem No. 2”.
neste sentido, não devendo fingir que todos os que ingressam na educação superior vieram do conservatório ou da escola de música.
No entanto seria injusto não me sensibilizando com o problema da maturidade dos alunos apontado pelos professores entrevistados. Na minha experiência de entrevistar um dos professores de percepção da Universidade Federal do Ceará, Erwin Schrader, pude registrar sua reflexão a respeito dessa postura discente. “Tem certa acomodação [do aluno] porque acho que o trabalho musical é sempre focado no mito do músico, do artista, do sucesso. Então eles chegam com essa concepção da escola.” Pessoalmente, escrevo acima ao refletir sobre a necessidade de formação política, inclusive para potencializar o desempenho musical e a necessidade de expressão artística enfim, que ‘às vezes sinto-me obrigando-os [os alunos] a trazer sugestões e tendo que incluir a participação deles como parte da avaliação formal’. Noto que isto os conforta e me aflige pelo caráter sintomático de tal postura e pelo que tenho de parcela na educação deles.
7.2 A DISCIPLINA DE PERCEPÇÃO MUSICAL NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO