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O termo competência pode ser empregado como sinônimo de conhecimento, pois o professor que não conhecer com profundidade as disciplinas que se propõe a lecionar certa- mente não terá competência para ministrá-las da melhor forma possível (PELEIAS et al., 2006, p. 82).

Para Masetto (2003, p. 26) competência significa um domínio dos conhecimentos bá- sicos em determinada área, bem como experiência profissional de campo, que se adquire por meio de cursos e alguns anos de exercício profissional.

Kraemer (2005, p. 72) afirma que “as competências técnicas são conhecimentos que permitem a identificação mais direta com uma profissão e podem ser adquiridas em parte no sistema educativo e na formação profissional e, em parte, na empresa.”

No quadro 2.4, a seguir, são apresentados outros conceitos sobre competência:

Autor Conceito

Spencer e Spencer (1993)

“A competência refere-se a características intrínsecas ao indivíduo que influencia e serve de referencial para seu desempenho no ambiente de trabalho”.

Autor Conceito Sparrow e

Bognanno (1994)

“Competências representam atitudes identificadas como relevantes para a obtenção de alto desempenho em um trabalho específico, ao longo de uma carreira profissional, ou no contexto de uma estratégia corporativa”. Moscovicci

(1994)

“O desenvolvimento de competências compreende os aspectos intelectu- ais inatos e adquiridos, conhecimentos, capacidades, experiência, maturi- dade. Uma pessoa competente executa ações adequadas e hábeis em seus afazeres, em sua área de atividade”.

Cravino (1994) “As competências se definem mediante padrões de comportamentos ob-serváveis. São as causas dos comportamentos, e estes por sua vez, são a causa dos resultados. É um fator fundamental para o desempenho”.

Parry (1996)

“Um agrupamento de conhecimentos, habilidades e atitudes correlacio- nados, que afeta parte considerável da atividade de alguém, que se rela- ciona com o desempenho, que pode ser medido segundo padrões preesta- belecidos, e que pode ser melhorado por meio de treinamento e desenvol- vimento”.

Bruce (1996) “Competência é o resultado final da aprendizagem”. Magalhães et

al. (1997) “Conjunto de conhecimentos, habilidades e experiências que credenciam um profissional a exercer determinada função”. Perrenoud

(1998)

“A noção de competência refere-se a práticas do quotidiano que se mobi- lizam através do saber baseado no senso comum e do saber a partir de experiências”.

Durand (1998) “Conjuntos de conhecimentos, habilidades e atitudes interdependentes e _{necessárias à consecução de determinado propósito”.}

Hase et al. (1998)

“Competência descreve as habilidades observáveis, conhecimentos e ati- tudes das pessoas ou das organizações no desempenho de suas funções (...) A competência é observável e pode ser mensurada por meio de pa- drões”.

Becker et al. (2001)

“Competências referem-se a conhecimentos individuais, habilidades ou características de personalidade que influenciam diretamente o desempe- nho das pessoas”.

Quadro 2.4 – Conceitos de competência

Fonte: adaptado de Bittencourt apud Sarubbi (2008, p. 56-57)

Diante dos diversos conceitos apresentados, pode-se concluir que o termo competência está relacionado ao conhecimento, imprescindível para se realizar uma tarefa ou resolver uma situação complexa. E para isso, o sujeito deve possuir conhecimentos técnicos, escolaridade, cursos, especializações, experiência etc.

Habilidades, por sua vez, estão relacionadas ao saber fazer. O desenvolvimento das habilidades abrange tudo o que fazemos com os conhecimentos adquiridos, como por exem- plo: relacionar conhecimentos e informações, organizar, generalizar, argumentar, deduzir, induzir, aprender a se expressar e comunicar, trabalhar em equipe, realizar pesquisas, dentre outros.

Todo professor necessita adquirir competências e desenvolver habilidades para minis- trar suas disciplinas, no esforço de alcançar o objetivo de oferecer ao estudante o conhecimen- to de maneira eficiente.

Para ser eficaz no alcance deste objetivo, Marion e Marion (2006, p. 21-25), afirmam que um bom professor deve possuir os seguintes requisitos fundamentais: dominar e gostar da(s) disciplina(s) que leciona; gostar dos alunos; perder a inibição para falar; falar de impro- viso (se necessário); ampliar o vocabulário; melhorar a voz e a dicção; disciplinar a exposi- ção; melhorar a gesticulação; corrigir a postura; aprimorar a apresentação geral; ter senso de humor; ter boa memória; ter força de vontade; ter bondade; ter humildade e ter uma marca ou bom conceito.

Nessa linha de raciocínio, Peleias et al. (2006, p. 85-86) dizem que o professor pode e deve usar as habilidades adquiridas no decorrer de sua vida no magistério, dentre as quais se destacam as habilidades de: planejar um elemento surpresa; fazer um questionamento; variar as estratégias de ensino e ilustração da matéria com exemplos; empregar ensino contínuo; traçar objetivos e conseguir atingi-los; tornar fácil a comunicação com os alunos; propiciar retorno aos alunos e formar empreendedores.

Esta lista pode ser complementada ainda, com as dezenas de características de um pro- fessor eficaz, sugeridas por Gil (2009, p. 28): ser bem humorado; ser gentil; ter apreço pelos estudantes; tornar as aulas interessantes; expor com clareza; ser estimulante; comunicar altas expectativas; encorajar iniciativas; ser apaixonado pela disciplina; ser questionador; desafiar a pensar; oferecer aplicações práticas; demonstrar interesse pelos estudantes; ser paciente; ser interessado no crescimento dos estudantes; oferecer feedback; ser sensível às necessidades dos alunos; ter apreço pelos estudantes; ouvir os estudantes; tratar igualmente todos os estudantes; ajudar os estudantes a pensar; ser organizado; ter entusiasmo; ser amigável; reconhecer suas limitações; ser preparado para a classe; ser acessível aos estudantes; apreciar a diversidade étnica e cultural; ter habilidade para se comunicar no nível dos estudantes; ser empático; não se mostrar superior; reconhecer as diferenças individuais; ser inovador e respeitar os estudan- tes.

Diante das exposições anteriores, observa-se que a capacitação de um docente vai muito além dos conhecimentos técnicos propriamente ditos, devendo abranger uma gama de outros conhecimentos filosóficos, sociais, políticos, éticos etc.

Nesse sentido, Vasconcelos apud Nossa (1999, p. 4-5) destaca quatro aspectos para a formação de um docente, conforme ilustrado na figura 2.4.

Figura 2.4 – Modelo de formação do professor

Fonte: elaborado pelo autor com base em Nossa (1999)

i. Formação técnico-científica: o professor deve ser dotado de competência técnica, na área de sua especialidade, e de competência científica, voltada para a constru- ção do conhecimento, entendido como a habilidade de pesquisar sua área temática. O docente deve conhecer todo o conteúdo da disciplina que pretende lecionar e, a- lém disso, questionar, recriar, relacionar os diversos conhecimentos e estimular o aluno na busca pela pesquisa e conhecimento.

ii. Formação prática: refere-se ao conhecimento da prática profissional pelo docente, a fim de proporcionar ao aluno uma visão real e mais atualizada. O processo de en- sino-aprendizagem torna-se mais fácil quando o professor traz para a sala de aula dados efetivos de um mundo verdadeiro, de um mercado de trabalho concreto, mais atualizado e coerente com a vida real.

iii. Formação social e política: essa formação é essencial para o professor conseguir reconhecer a pessoa do aluno e visualizar o meio em que ele vive, estando preocu- pado também com as questões relacionadas ao meio social, político, humano e éti- co.

iv. Formação pedagógica: é importante e vai além de ministrar aulas, contemplando todo o planejamento do ensino, incluindo desde os objetivos gerais da disciplina, o conhecimento dos alunos, do mercado, da seleção dos conteúdos, das atividades e recursos de ensino; da avaliação da aprendizagem, das possibilidades de constru- ção e reconstrução do conhecimento, até a relação professor-aluno.

A preparação pedagógica do professor universitário no Brasil ainda é bastante precá- ria. Gil (2009a, p. 13) afirma seguramente que a maioria dos docentes que lecionam em esta- belecimentos de ensino superior não passou por qualquer processo sistemático de formação pedagógica.

O estudo desenvolvido por Camargo (2006) para diagnosticar a necessidade de forma- ção dos professores do curso de Ciências Contábeis da Universidade Estadual de Ponta Gro- sas, confirma essa situação. Segundo o autor, no que concerne ao aspecto didático- pedagógico, 100% dos professores apresentaram necessidades de formação.

O fato é que a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996) nada contribui para reverter este quadro, uma vez que não exige em seu texto que o professor universitário tenha formação ou conhecimento sobre didática de ensino, conforme estabelecido no art. 65: “A formação docente, exceto para a educação supe- rior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas” (grifo do autor).

Enfim, cabe ressaltar que o ensino superior requer professores com competências e habilidades muito diferentes daquelas reconhecidas como importantes no passado. A docên- cia, nesse estágio, não pode ser exercida apenas por especialistas em determinada área do sa- ber, que buscam nas aulas uma forma de complementar sua renda, ostentar o título de profes- sor universitário, ou exercer uma atividade relaxante após um árduo dia de trabalho.

Requer-se um profissional aberto para o que se passa na sociedade, fora do ambiente universitário, suas transformações, evoluções e mudanças; atento para as novas formas de participação, as novas conquistas, os novos valores emergentes e as novas descobertas (MA- SETTO, 2003, p. 31).