1 Mustafa Özmusul
mustafaozmusul@yahoo.com Özet
Bu çalışmanın amacı, ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin bilişim teknolojilerinden yararlanma düzeylerini ölçmek için geçerli ve güvenilir bir ölçek geliştirmektir. Ölçek yapısının belirlenmesi amacıyla, 157 İlköğretim ikinci kademe öğrencisi örnekleme alınmıştır. Bu uygulama ile ölçeğin yapısına uymayan maddelerin ölçekten çıkarılmasıyla elde edilen ölçeğin son hali geçerlik ve güvenirlik testlerinin yapılması amacıyla 734 ilköğretim ikinci kademe öğrencisine uygulanmıştır. Dörtlü likert tipte hazırlanan ölçeğin ilk formunda yer alan 45 madde yapılan uygulama ve analizler sonunda 18 maddeye indirilmiştir. Ölçeğin, bilgi edinme, araştırma-inceleme, iletişim, oyun-eğlence ve kendini ifade etme şeklinde beş faktörü olduğu belirlenmiştir. Ölçeğin tamamının cronbach α güvenirlik katsayısı 0.85 olarak hesaplanmıştır.
Anahtar Kelimeler: Bilgi ve iletişim teknolojileri, ölçek geliştirme, ilköğretim ikinci kademe
Scale Development for The Utilization Of Information And Communication Technologies Abstract
The aim of this study is to develop a reliable and valid scale in order to determine upper primary school students’ levels of utilization of Information and Communication Technologies (ICT). In order to determine the structure of scale, the scale was administered to 157 upper primary school students. The final form of the scale was administered to 734 upper primary school students for testing reliability and validity. After the analyses, 45 items in the initial scale were reduced to 18 items. It was determined that the scale had five factors. There factors are acquiring information, research and examination, communication, entertainment-game and self expression. The calculated alpha Cronbach coefficient for the scale was 0.85.
Keywords: Information and communication technologies, scale development, upper primary school
1.Giriş
Son yıllarda bilişim teknolojileri, Avrupa’nın ekonomik ve toplumsal modernizasyonunda ve kriz zamanlarında kendini toparlamasında, büyük bir sürücü rolüne sahip olduğunu ortaya koymuştur. Bugün, bu teknolojilerin toplumla bütünleştirilmesi, Avrupa’da büyümenin sağlanmasında temel politikalar haline gelmiştir. Bütün AB ülkeleri, yenilenen Lizbon ajandası altında, bilişim teknolojileri politikaları oluşturmuşlar ve bu politikaların ulusal büyümeye anahtar bir katkı yaptığı görüşündedirler (European Commission, 2009,8).
Avrupa’nın bilgi toplumu ve medya politikalarının stratejik bir çerçevesini oluşturan i2010 raporunda yer alan politikalar, yaşam kalitesinin artırılmasında bilişim teknolojilerinin öneminin altını çizmiştir (European Commission, 2009,9). Bilişim teknolojilerinin, verimliliğin,
1 Bu çalışma, İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Bilgi ve İletişim Teknolojilerinden Yararlanma Düzeylerinin İncelenmesi (Kilis İli Örneği) adlı yüksek lisans tezi temelinde hazırlanmıştır.
2 inovasyonun ve büyümenin, rekabetçiliğin artırılmasının, iş alanlarının oluşturulmasının ve küreselleşmenin önemli bir kaynağı olduğunu ortaya koyan birçok kanıt bulunmaktadır. Bu açıdan, bilişim teknolojileri, Lizbon stratejisinin kalbidir (European Commission, 2009,93).
Bilişim teknolojileri yalnızca ekonomiyi daha verimli hale getirmekle kalmamakta, ayrıca, toplumsal ve kültürel değişimi de beraberinde getirmektedir (SCF, 2009, 23).
“Bilişim teknolojileri” ifadesi; teknolojinin iletilmesi, depolanması, ortaya çıkarılması, paylaşılması veya bilgiye erişilmesi anlamına gelmektedir. Bu teknolojiler kapsamına; radyo, TV, video, DVD, telefon (sabit ve mobil), uydu sistemleri, bilgisayar ve network donanımı ve yazılımının yanında bu teknolojiler tarafından sağlanan donanım ve hizmetler (video- konferans ve elektronik posta gibi ) de dahil edilmektedir (UNESCO, 2006).
Günümüzde, AB’de toplumun aktif bir üyesi olmak için, gelişmiş elektronik ağlara erişmek yeterli değil, aynı zamanda, bu elektronik ağları, e-ticaret, iletişim, toplumsal ağlar oluşturma gibi amaçlar doğrultusunda, kullanma yeterliğine de sahip olmak gerekmektedir (SCF, 2009, 23).
Bilgi ve iletişim teknolojilerinin, eğitim materyallerinin bireylere ulaştırılması, gerçek ve görsel ortamlarla bireyleri buluşturması gibi çok önemli rolleri vardır (ISPL, 2006, 10). Bilgi ve iletişim teknolojilerinin yararları arasında; bilgi toplumunda öğrencilerin yaşama hazırlanması, öğrencilerin ve öğretmenlerin bilgi okur-yazarlığının geliştirilmesi sayılabilir (Pelgrum ve Law,2003:110). Bilgi ve iletişim teknolojileri, gelişen teknolojilere erişimle, hızlı değişimlerin yaşandığı bir dünyada, öğrencileri bu sürecin içerisine katmaktadır. Öğrenciler, bilgi ve iletişim araçlarını, sorumluluk duyarak, bilgiyi, aramak, keşfetmek, analiz etmek, sunmak, iletmek ve değerlendirmek için kullanıyorlar. Ayrıca öğrenciler, dünyanın çeşitli yerlerindeki insanlar, topluluklar ve kültürler hakkındaki bilgi ve deneyimlere nasıl erişebileceklerini öğreniyorlar.
Bilgi ve iletişim teknolojisi kullanımındaki artan kapasite, öğrencilerin, bu teknolojileri nerede ve ne zaman en iyi şekilde kullanabileceklerini, bağımsız öğrenmeyi ve bunun yaşamlarına olan etkisini öğrenmelerini sağlıyor (Imison & Taylor, 2001, 74).
OFSTED, Eğitim Standartları Dairesi, (2009) Eylül-2005 ve Temmuz-2008 dönemleri arasında, bilişim teknolojileri denetçilerinin, İngiltere’de 177 okulda yaptıkları denetimleri temelinde hazırlanan raporda yazılan bazı anahtar bulgular şunlardır:
- Bilişim teknolojileri kullanımı, öğrencilerin kişisel gelişimine ve gelecekteki ekonomik refahına olumlu katkı yapmıştır. Bu teknolojiler, öğrencilerin, bağımsız çalışma becerilerini geliştirerek, işbirliği içerisinde, birçok durumda güdülenmelerini ve harekete geçmelerini sağlamıştır.
Bilginin karmaşık hale geldiği ve çok hızlı bir şekilde değiştiği, bilgide kesinliğin kalktığı, paradigmaların çatıştığı kaotik bir dünya düzeninde yaşamaktayız. Böyle bir dünya düzeninde canlı kalmayı, değişimlere adapte olmayı, olumsuzlukları olumluya dönüştürmeyi başaran ve vatandaşlarının ve kurumlarının sürekli olarak öğrenmeyi öğrendikleri bilgi toplumları varlıklarını sürdüreceklerdir. Böyle bir toplumu oluşturmada ve devam ettirmede, bilişim teknolojilerinden etkin bir şekilde yararlanmanın kritik önemi ortaya çıkmaktadır.
Eğitim kurumlarından, bilgi becerileriyle donatılmış (bilgiye ulaşabilen, kullanabilen, iletebilen ve üretebilen), teknolojiyi kullanabilen ve kendi kendisine öğrenebilen (öğrenmeyi öğrenmiş) bireyler yetiştirmeleri beklenmektedir. Birçok ülkede görülen okulların yeniden yapılandırılması çalışmalarında bu durum dikkate alınmakta ve
3 öğrencilerin bilgi okuryazarlığı ve bilgisayar okuryazarlığı becerilerinin geliştirilmesi zorunlu hale getirilmektedir (Akkoyunlu ve Kurbanoğlu, 2003, 1).
Nasıl bir bilgi toplumu istediğimizin yanıtı, yeni neslin bilişim teknolojilerinden yararlanma düzeyleri ile paralellik taşıyacaktır. Bu açıdandır ki, bilişim teknolojilerinden yararlanma düzeyini ortaya çıkaran uygun ölçme araçları gereklidir. Ancak uygun ölçme araçlarıyla öğrencilerin bilişim teknolojilerinden yararlanma düzeyleri belirlenebilir ve izlenebilir. Bunun sonucunda da, bir değerlendirme ve düzeltme-geliştirme yapılabilir. Bu çalışmada geliştirilen ölçme aracı ortaya koyduğu boyutlar itibariyle, alanyazına önemli bir katkıda bulunduğu söylenebilir.
Bilişim Teknolojileri dersi öğretim programında temel, orta ve ileri olmak üzere üç seviyede, öğrencilerin göstermesi gereken performans göstergeleri belirlenmiştir. Öğrencilerin Şekil 1‘de yer alan basamak-seviye ilişkisi çerçevesinde, ileri seviye performans göstergesine ulaşmaları amaçlanmaktadır. Bu anlamda öğrencilerin, aşağıda yer alan ileri seviye performans göstergelerini kazanmaları halinde, bilişim teknolojilerini etkin bir şekilde kullanabilecekleri söylenebilir.
Şekil 1: Bilişim teknolojileri dersi öğretim programı’nda basamak-seviye ilişkisi (MEB, 2006) Bilişim Teknolojileri Becerileri İleri Seviye Performans Göstergeleri (MEB, 2006)
1. Günlük kullanım sırasında karşılaşabilecekleri yazılım ve donanım sorunlarını tanımlayıp çözme stratejilerini uygulayabilmelidirler.
2. Bilgi teknolojilerindeki şu anda var olan değişikliklerden haberdar olduğunu ve bu değişikliklerin çalışma hayatındaki etkilerini tanımlayabilmelidirler.
3. Bilgi ve teknolojiyi kullanırken yasal ve etik davranışlar sergileyebilmeli ve yanlış kullanımın sonuçlarını tartışabilmelidirler.
4. Öğrenmeyi ve araştırmayı desteklemek amacıyla içeriğe uygun araçlar, yazılımlar, simülasyonlar (örneğin çevre ile ilgili araştırmalar, grafik çizim, programlama araçları, web tasarım araçları vb.) kullanabilmelidirler.
4 5. Üretkenlik/çoklu ortam ve yardımcı araçları, kişisel üretkenliği, grupta iş birliği yeteneğini desteklemek ve müfredatı baştan sona öğrenebilmek için kullanabilmelidirler.
6. Sınıf içindeki ve sınıf dışındaki kişilere müfredat kavramlarını gösteren ve iletebilen materyaller (örneğin web sayfaları vb.) tasarlayabilmeli, geliştirebilmeli, yayımlayabilmeli ve sunabilmelidirler.
7. Sınıf içindeki ve sınıf dışındaki kişiler için müfredatla ilgili sorunları, olguları ve bilgileri tanımlayıp bunların çözümü için sınıf arkadaşları ve uzmanlarla iletişim araçlarını kullanarak ilişki kurabilmelidirler.
8. Değişik görevleri başarmak ve problemleri çözmek için uygun araçları ve teknolojik gereçleri seçip kullanabiliyor olmalıdırlar.
9. Öğrenme ve problem çözmeye yönelik pratik uygulamalar geliştirebilmeli ve bunların yazılım, donanım ve iletişim ile ilgisini anlayabilmelidirler.
10. Gerçek dünya problemleri ile ilgili elektronik bilgilerin doğruluk, ilişkili olma, uygunluk, bütünlük (eksiksiz ve tam) ve ön yargı içerip içermediğini araştırıp değerlendirebilmelidirler.
Çizelge 1. Alanyazında yer alan çalışmalar Araştırmacı Örneklem
Grubu Ölçme aracının adı Faktörler Madde
sayısı Usluel, Y.K., vd.
(2008)
Öğretim elemanları
Perceived Attributes of ICT Scale”
-Öğretimsel -Yönetimsel
10 Hinostroza vd.
(2005)
İlköğretim ve Lise
Student ICT use questionnaire
- İletişim - verimlilik,
- boş zaman geçirme - öğretmenlerle haberleşme
19
Hakkarainen, vd.
(2000)
İlköğretim ve Lise
Self-report questionnaire - Öğrenmeyi kolaylaştırma - Uzmanlık
- Okulda kullanım sıklığı
68
Kubiatko, M. &
Halakova, Z.
(2009)
Lise öğrencileri ICT Attitudes Questionnaire – IAQ
- BİT’in olumlu etkisi - BİT’in olumsuz etkisi - BİT’in avantajları
- Biyoloji dersinde BİT kullanımı
- BİT’in dezavantajları
33
SPOT Plus Project (2005).
Üniversite öğrencileri
Spot Plus Survey Questionnaire-q3
- BİT’in avantajlarının olumlu olarak algılanması öğrenmeyi ve eğitimi sağlayabilir.
- Geleneksel yöntemlerle öğrenmeye karşı olumlu tutum ve BİT ile öğrenmeye karşı olumsuz tutum
24
Proctor-Jamieson, R. And Finger, G.
Öğretmenler Learning with ICT:
Measuring ICT Use in
-BİT becerilerinin
geliştirilmesi ve programların 20
5
instrument. olarak BİT
- Öğrenmeyi, okulun yapılandırılmasını ve örgütlenmesini değiştirecek reformların gerekli bir bileşeni olarak BİT.
Çizelge 1’de alanyazında bilişim teknolojileri ile ilgili olarak kullanılan ölçme araçlarına yer verilmiştir. Bu sayede araştırmada geliştirilen ölçeğin alanyazındaki yeri görülebilir.
2. Yöntem
2.1 Araştırma Modeli
Bu araştırma, mevcut durumun olduğu şekilde betimlenmesi amaçlandığından betimsel tarama modelinde bir çalışmadır.
2.2 Örneklem
Ölçek yapısının belirlenmesi amacıyla, 157 İlköğretim ikinci kademe öğrencisi örnekleme alınmıştır. Bu uygulama ile ölçeğin yapısına uymayan maddelerin ölçekten çıkarılmasıyla elde edilen ölçeğin son hali, geçerlik ve güvenirlik testlerinin yapılması amacıyla 734 öğrenciye uygulanmıştır.
Çizelge 2. Madde havuzunu oluşturan maddeler
BİLGİ EDİNME
1 Bilgi edinmek için bilişim teknolojilerinden yararlanırım
2 Bilgi dağarcığımı artırmak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım
3 Belirli gün ve haftalar için bilgi toplarken bilişim teknolojilerinden yararlanırım 4 Derslerimle ilgili bilgi toplarken bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
5 Bilmediğim bir kelimenin anlamını öğrenmek için bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
6 Unuttuğum bir bilgiyi hatırlamak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
7 Güncel olaylar hakkında bilgi edinmek için bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
8 Bir ürün hakkında bilgi edinmek için bilişim teknolojilerinden yararlanırım 9 Haberleri takip etmek için bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
1 Herhangi bir konuda bilgi almak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım
6 0
ARAŞTIRMA-İNCELEME
1 1
Derslere hazırlık yaparken bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
1 2
Kendime faydalı olacağını düşündüğüm bir konuyu araştırmak istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım
1 3
Derslerimle ilgili konuları araştırırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
1 4
Proje çalışması yaparken bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
1 5
Test çözerken bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
1 6
Öğretmenlerimizin verdiği ödevleri yaparken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
1 7
Ders kitaplarımızda yer alan görevleri yapmak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım
1 8
Sınavlara hazırlanırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
1 9
Sınıfta anlatmam gereken bir konuya hazırlanmak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
2 0
Merak ettiğim bir konuyu araştırırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
2 1
Okuldaki kulüp çalışmalarında verilen görevleri yaparken bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
2 2
Bilmediğim olayları araştırırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
2 3
Öğretmenlerin araştırmamızı istedikleri konuları bilişim teknolojilerinden yararlanarak araştırırım
2 4
Derslerde anlamadığım konuları öğrenmek için bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
2 5
Derslerime yardımcı kaynak olması için bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
İLETİŞİM
2 6
Birine mesaj göndermek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
2 7
Birinden haber almak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
2 8
İnsanlarla bilgi alış verişi yaparken bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
7 9
3 0
Görüşmek istediğim biriyle bilişim teknolojilerinden yararlanarak görüşürüm
3 1
Sohbet etmek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım
3 2
Biriyle yazışmak istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım
3 3
İnsanlarla iletişim kurarken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
3 4
Düşüncelerimi ifade ederken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
3 5
Düşüncelerimi paylaşırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
OYUN-EĞLENCE
3 6
Oyun oynama amacıyla bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
3 7
Müzik dinlemek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım
3 8
Zeka oyunları oynarken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
3 9
Bilişim teknolojilerinden eğlenme aracı olarak yararlanırım.
4 0
Eğlenmek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
4 1
Tatil günlerini değerlendirmek için bilişim teknolojilerinden yararlanırım
4 2
Ders dışı faaliyetler yaparken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
4 3
Stres atmak istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım
4 4
Bulmaca çözmek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım
4 5
Eğlenceli vakitler geçirmek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım
2.3 Ölçeğin geliştirilme aşamaları 2.3.1 Madde havuzunun oluşturulması
8 Madde havuzunun oluşturulmasında, ölçek maddeleri araştırmacı tarafından yazılmaya çalışılmıştır. Ölçek maddeleri, uzman görüşleri ve alanyazından elde edilen bilgiler doğrultusunda; bilgi edinme, araştırma-inceleme, iletişim, oyun-eğlence ve kendini ifade etme olmak üzere beş boyut esas alınarak oluşturulmuştur.
Maddeler oluşturulurken; bilişim teknolojileri ile ilgili alanyazın taraması yapılarak, ilköğretim ikinci kademedeki öğretmenlerin, öğrencilerin ve rehber öğretmenlerin görüşleri alınmış ve araştırmacı kendi gözlem ve deneyimlerini kullanmıştır.
Ölçek, hiçbir zaman(1) yanıtından her zaman(4) yanıtına uzanan 4’lü likert tipinde değerlendirme ölçeği olarak hazırlanmıştır. Ölçekten alınabilecek en yüksek puan 72, en düşük puan ise 18’dir.
Alt boyutlar için hazırlanan maddelerin sadece o alt boyutta olmasına dikkat edilmiştir.
Ayrıca her bir maddenin tek bir davranışı yansıtmasına ve anlaşılır olmasına çalışılmıştır. Madde havuzunda 45 madde toplanmıştır. Çizelge 2’de madde havuzunda toplanan maddeler yer almaktadır.
2.3.2 Kapsam Geçerliği Çalışması
Taslaktaki toplam 45 maddenin, bilgi edinme, araştırma-inceleme, iletişim, oyun-eğlence ve kendini ifade etme alt boyutlarını temsil edip etmediğinin belirlenmesi için uzman görüşüne sunulmuştur.
Taslaktaki maddelerin; bilişim teknolojilerinden yararlanma ölçeğinin alt boyutlarını temsil etmesi, dil ve anlatım açısından uygunluğu bakımından incelemesi yapılarak 21 madde ölçekten çıkarılmıştır.
3. Bulgular ve Yorumlar
3.1 Ön Çalışmaya İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Ölçeğin faktör yapısını belirleyebilmek için ön çalışma yapılmıştır. Bu ön çalışma (Çizelge 3’te ön çalışmaya alınan maddeler görülmektedir), Kilis ilindeki 5 devlet ilköğretim okulunda öğrenime devam eden 6,7 ve 8. sınıf 157 öğrenciye uygulanmıştır. Toplanan veriler üzerinden açıklayıcı (exploratory) faktör analizi yapılmıştır. Maddelerin dağılım özelliği incelenerek, basit ve kararlı bir ölçek yapısına ulaşmak için faktör analizinde aşağıdaki ölçütler dikkate alınmıştır:
1. Her bir faktörün öz değerinin en az 1.00 olması,
2. Her bir faktördeki maddelerin faktör yüklerinin en az .50 değerine sahip olması,
3. Bir maddeye ilişkin birden fazla faktör yükleri arasında en az .20 farkın olması.
9 yüklerini görmek için temel bileşenler faktör analizi uygulanarak varimax dönüştürme yönteminden yararlanılmıştır. Faktör yükleri .50’nin altında olan ve aynı anda birden çok faktöre yüklenen maddeler arasındaki .20’den büyük bir farkın olması durumu arandığından, maddeler indirilmeye çalışılmıştır. Bu anlamda maddelerin dağılımları ve faktör yük değerleri Çizelge 4’e aktarılmıştır.
Çizelge 3. Ön uygulamaya alınan maddeler
1 Bilgi edinmek için bilişim teknolojilerinden yararlanırım
2 Bilgi dağarcığımı(düzeyimi) artırmak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım
3 Sınıfta anlatmam gereken bir konuya hazırlanmak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
4 İnsanlarla bilgi alış verişi yaparken bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
5 Öğretmenlerimizin verdiği ödevleri yaparken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
6 Derslerimle ilgili konuları araştırırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
7 Kendime faydalı olacağını düşündüğüm bir konuyu araştırmak istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım
8 Herhangi bir konuda bilgi almak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım
9 Ders kitaplarımızda yer alan görevleri (ödevleri) yapmak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım
1
0 Merak ettiğim bir konuyu araştırırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
1
1 Birinden haber almak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
1
2 Birine mesaj göndermek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
1
3 Proje çalışması yaparken bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
1
4 Birine haber vermek için bilişim teknolojilerinden yararlanırım
1
5 Görüşmek istediğim biriyle bilişim teknolojilerinden yararlanarak görüşürüm
1
6 Sohbet etmek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım
1
7 Düşüncelerimi ifade ederken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
10
1
8 Düşüncelerimi paylaşırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
1
9 Bilmediğim olayları araştırırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
2
0 Eğlenceli vakitler geçirmek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım
2
1 Eğlenmek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
2
2 Oyun oynama amacıyla bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
2
3 Biriyle yazışmak istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım
2
4 Stres atmak istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım
Birinci faktördeki maddelerin faktör yük değerlerinin .671 ile .742 arasında olduğu ve alfa değerinin .7022 olduğu görülmüştür. İkinci faktördeki maddelerin faktör yük değerlerinin .579 ile .741 arasında olduğu ve alfa değerinin .7438 olduğu görülmüştür. Üçüncü faktördeki maddelerin faktör yük değerlerinin .618 ile .807 arasında olduğu ve alfa değerinin .7065 olduğu görülmüştür.
Dördüncü faktördeki maddelerin faktör yük değerlerinin .569 ile .731 arasında olduğu ve alfa değerinin .7371 olduğu görülmüştür. Beşinci faktördeki maddelerin faktör yük değerlerinin ise .774 ile .785 arasında olduğu ve alfa değerinin .7609 olduğu görülmüştür.
Bu yapılan işlemler sonucunda ölçekten 6 madde çıkarılmıştır ve geriye kalan 18 maddenin geliştirilen ölçeği temsil edebileceği görülmüştür. Ölçeği temsil eden 18 maddeye Çizelge 9’da yer verilmiştir. Bu maddelerden 5’i (13,1,2,5 ve 9. maddeler ) bilgi edinme alt boyutunda birinci faktöre, 3’ü (19,10 ve 7. maddeler) araştırma-inceleme alt boyutunda ikinci faktöre, 5’i (14,11,12,15, ve 23. maddeler) iletişim alt boyutunda üçüncü faktöre, 3’ü (22,20 ve 21. maddeler) oyun-eğlence alt boyutunda dördüncü ve 2’sinin de (18 ve 17.maddeler) kendini ifade etme alt boyutunda beşinci faktöre yerleştikleri görülmüştür.
Tüm bu maddelerin faktör yüklerinin .569 ile .807 arasında olduğu gözlenmiştir. KMO örneklem yeterliliği değeri de .840 olarak bulunmuştur. Elde edilen analiz sonuçları; sırasıyla bilgi edinme, araştırma-inceleme, iletişim, oyun-eğlence ve kendini ifade alt boyutlarına göre sıralanmıştır.
Çizelge 4. Ön çalışma sonrası faktör yük değerleri Madde
No
Faktör1
Bilgi edinme
Faktör 2
Araştırma
Faktör 3
İletişim
Faktör 4 Oyun eğlence
Faktör 5 Kendini ifade etme
Aritmetik Ortalama Χ
Standart sapma
Ss
Madde toplam korelasyonu
– r
11
13.madde ,742 3,23 ,96 ,4881
1.madde ,735 ,249 3,36 ,83 ,5869
2.madde ,708 2,88 ,93 ,4704
5.madde ,694 ,286 3,12 ,94 ,5281
9.madde ,671 ,229 2.80 1,06 ,5405
6.madde ,510 ,372 3,32 ,89 ,4934
19.madde ,741 3,09 ,96 ,4862
10.madde ,685 ,208 2,92 1,00 ,3962
7.madde ,237 ,579 -,205 ,313 2,99 1,01 ,3841
8.madde ,367 ,398 ,336 2,87 1,02 ,4737
14.madde ,807 2,91 1,11 ,4878
11.madde ,787 2,82 1,11 ,4365
12.madde ,699 2,92 1,11 ,5004
15.madde ,693 ,295 2,87 1,06 ,5050
23.madde ,618 ,259 ,248 2,82 1,16 ,4670
22.madde ,275 ,731 2,84 ,93 ,3390
20.madde ,337 ,290 ,617 3,12 ,94 ,5908
21.madde ,350 ,215 ,569 3,00 ,98 ,5053
16.madde ,384 ,546 ,314 2,69 1,09 ,5710
24.madde ,251 ,476 ,418 2,57 1,08 ,4237
18.madde ,785 2,31 1,10 ,4052
17.madde ,774 2,21 ,98 ,4350
3.madde ,397 ,476 2,89 ,99 ,4520
4.madde ,284 ,326 ,379 2,53 1,11 ,4224
Alfa ,7022 ,7438 ,7065 ,7371 ,7609 Toplam ,6813 Açıklanan
Varyans % 28,92 4,93 9,86 6,27 6,08 Toplam 56,08 Madde
Sayısı 5 3 5 3 2 Toplam
18 madde Öz değer 6,94 1,18 2,36 1,50 1,46
3.2 Veri Toplama Aracının Geçerlilik ve Güvenirliğine İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Güvenli ve geçerli bir faktör yapısına erişmek için taslak ölçekten çıkarılan maddelerden sonra faktör analizi tekrar edilerek elde edilen sonuçlar Çizelge 5’te ortaya çıkarılmıştır.
3.3 Geçerlik Çalışmaları
12 Ölçeğe seçilen maddeler etrafında, her bir faktörün öz değerinin en az 1.00 olması, her bir faktördeki maddelerin faktör yüklerinin en az .50 değerine sahip olması ve her bir maddeye ilişkin birden fazla faktör yükleri arasında en az .20 farkın olması şartları sağlanmıştır.
Çizelge 5. Ölçeğe seçilen maddelerin faktör analizi sonuçlarına göre faktör grupları ve bu grupları oluşturan maddelerin faktör yükleri
Madde No Faktör1 Bilgi edinme
Faktör 2 Araştırma-
İnceleme
Faktör 3 İletişim
Faktör 4 Oyun eğlence
Faktör 5 Kendini ifade etme 13.madde ,747
1.madde ,775 ,239
2.madde ,722
5.madde ,695 ,298 ,214
9.madde ,651 ,230 ,22
19.madde ,757
10.madde ,730
7.madde ,251 ,587 -,216 ,315
14.madde ,807
11.madde ,792
12.madde ,733 ,213
15.madde ,712 ,220
23.madde ,647 ,266
22.madde ,267 ,735
20.madde ,313 ,277 ,237 ,666
21.madde ,292 ,238 ,663 ,249
18.madde ,785
17.madde ,828
Çizelge 6. Faktörlerin açıkladıkları toplam varyans ve özdeğerleri
Faktörler Faktör
Özdeğerleri
Açıklanan Faktör Varyansı %
Açıklanan Toplam Varyans
%
Bilgi Edinme 2,183 12,128 42,124
Araştırma-İnceleme 1,369 7,605 49,729
İletişim 5,399 29,995 29,995
Oyun-Eğlence 1,180 6,556 56,284
Kendini İfade Etme 1,143 6,351 62,635
13 faktör varyansının %62,635 olduğu ve ölçeğin ölçmek istediği kavramın iyi derecede ölçüldüğü görülmektedir.
Çizelge 7’ye bakıldığında; KMO katsayısı ,821 olarak hesaplanmış ve Barlett Sphericity testi istatistiksel olarak anlamlı çıkmış olup bu durum ölçekteki verilerin faktör analizi için uygunluğunu göstermektedir.
Çizelge 7. KMO katsayısı hesaplaması ve Bartlett test sonuçları
KMO and Bartlett's Test
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.
,821 Bartlett's Test
of Sphericity
Approx. Chi-Square 947,419
df 153
Sig. ,000
3.4 Güvenirlik Çalışmaları 3.4.1 İç tutarlık güvenirliği
Ölçeğe seçilen maddelerin iç tutarlık güvenirliğini tespit etmek amacıyla madde toplam test korelasyonuna bakılmıştır.
Çizelge 8. Ölçeğe seçilen maddelerin madde-toplam korelasyonları ve alfa değerleri
Madde Toplam İstatistikleri Ölçeğe
Seçilen Maddeler
Ölçek Ortalama (madde
çıkartıldığında)
Ölçek Varyansı (madde
çıkartıldığında)
Madde- Toplam Korelasyonu
Alfa Değeri (madde
çıkartıldığında)
1.madde 48,8408 87,2117 ,5800 ,8458
2.madde 49,3248 88,1310 ,4550 ,8501
5.madde 49,0828 87,0380 ,5119 ,8478
7.madde 49,2166 89,0938 ,3564 ,8544
9.madde 49,4013 85,4469 ,5295 ,8467
10.madde 49,2803 88,6004 ,3909 ,8528
11.madde 49,3885 86,8032 ,4310 ,8514
12.madde 49,2803 85,2030 ,5141 ,8474
13.madde 48,9745 87,1276 ,4957 ,8484
14
14.madde 49,2930 85,6957 ,4860 ,8487
15.madde 49,3376 86,2379 ,4846 ,8488
17.madde 49,9936 88,7371 ,3915 ,8528
18.madde 49,8981 87,7972 ,3837 ,8536
19.madde 49,1146 87,7304 ,4625 ,8498
20.madde 49,0828 85,6277 ,5969 ,8443
21.madde 49,2038 86,6377 ,5113 ,8477
22.madde 49,3631 90,5276 ,3129 ,8558
23.madde 49,3885 85,7519 ,4582 ,8502
Genel olarak madde-toplam korelasyonu .30 ve daha yüksek olan maddelerin bireyleri iyi derecede ayırt ettiği, .20-.30 arasında kalan maddelerin zorunlu görülmesi durumunda teste alınabileceği veya maddenin düzeltilmesi gerektiği, .20’den daha düşük olan maddelerin ise teste alınmaması gerektiği söylenebilir (Büyüköztürk, 2007:171). Bu doğrultuda, Çizelge 8’e bakıldığında ölçeğe seçilen maddelerin, madde toplam test korelasyonlarının bireyleri iyi derecede ayırt ettiği söylenebilir.
3.4.2 Cronbach alfa güvenirliği
Çizelge 8’e bakıldığında alfa değerlerinin kabul edilebilir sınırların üzerinde olduğu görülmekte ve ölçeğin iç tutarlılığının yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Cronbach alpha değeri genel olarak ,857 belirlenmiştir. Bu durumda ölçümlerin güvenilir olduğu söylenebilir.
3.4.3 İki yarı test güvenirliği
Spearman Brown formülü kullanılarak araştırılan yarılama (Split- half) güvenirlik katsayısı 0.7962 olarak hesaplanmıştır. Bu testin yapılmasındaki amaç, test puanları arasındaki tutarlılık olup, elde edilen sonuca göre testin yüksek bir iç güvenirliğe sahip olduğu söylenebilir.
Çizelge 9. Ölçeğin son halini oluşturan maddeler
15
Hiç Baz Gen Her
1 Bilgi edinmek için bilişim teknolojilerinden yararlanırım
2 Bilgi dağarcığımı(düzeyimi) artırmak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım
5 Öğretmenlerimizin verdiği ödevleri yaparken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
9 Ders kitaplarımızda yer alan görevleri (ödevleri) yapmak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım
1 3
Proje çalışması yaparken bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
7 Kendime faydalı olacağını düşündüğüm bir konuyu araştırmak istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım
1 0
Merak ettiğim bir konuyu araştırırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
1 9
Bilmediğim olayları araştırırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
1 1
Birinden haber almak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
1 2
Birine mesaj göndermek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
1 4
Birine haber vermek için bilişim teknolojilerinden yararlanırım
1 5
Görüşmek istediğim biriyle bilişim teknolojilerinden yararlanarak görüşürüm
2 3
Biriyle yazışmak istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım
1 7
Düşüncelerimi ifade ederken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
1 8
Düşüncelerimi paylaşırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
2 0
Eğlenceli vakitler geçirmek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım
2 1
Eğlenmek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
2
2 Oyun oynama amacıyla bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
16 4. Sonuç ve Öneriler
Bu çalışmada, 18 maddeden ve bilgi edinme, araştırma-inceleme, iletişim, oyun-eğlence ve kendini ifade etme olarak adlandırılan beş faktörden oluşan Bilişim Teknolojilerinden Yararlanma Ölçeği geliştirilmiştir. Cronbach α güvenirlik katsayısı 0,857 olarak hesaplanmış olması ölçümlerin güvenilir olduğunu ortaya koymaktadır.
Yapılan analiz sonuçları, bu ölçeğin, İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin bilişim teknolojilerinden yararlanma düzeylerini belirlemek amacı ile geçerli ve güvenilir bir ölçek olarak kullanılabileceğini göstermektedir.
Bu çalışmada geliştirilen ölçeğin, bilgi toplumuna geçiş sürecinde, öğrencilerin bilişim teknolojilerinden yararlanma düzeylerinin belirlenmesinde, izlenmesinde ve değerlendirilmesinde kullanılabileceği önerilebilir. Bu çalışma; öğrencilerin bilişim teknolojilerinden yararlanma düzeylerinin farklı konu alanları ile karşılaştırmalı analizinin yapılmasında araştırmacılara yardımcı olabilir. Ayrıca bu çalışmadan elde edilen ölçek, bilişim teknolojileri ile ilgili ölçek geliştirme çalışmalarına katkı sağlayabilir.
Kaynakça
Akkoyunlu, B. ve Kurbanoğlu, S. (2003). “Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlığı Ve Bilgisayar Öz Yeterlik Algıları Üzerine Bir Çalışma”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 24 : 1- 10 [2003]
Büyüköztürk, S. (2007). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı .Pegama Yayıncılık 7. Baskı, Ankara, ss. 171.
European Commission,(2009). Europe’s Digital Competitiveness Report – Main achievements of the i2010 strategy 2005-2009. Luxembourg: Publications Office of the European Union. pp. 8,9.
Hakkarainen, K., Homaki, L., Lipponen, L., Muukkonen, H., Marjaana, R., Tuominen, T., Lakkala, M., Lehtinen, E. (2000). “Student’ skills and practices of using ICT: results of a national assessment in Finland”, Computers & Education, 34(2), 103-117.
Hinostroza, J.E., Labbé, C. ve Enlaces, M.C. (2005) “ICT In Chilean Schools:Students’ And Teachers’
Access To And Use Of ICT”, Human Technology: An Interdisciplinary Journal on Humans in ICT Environments. 1 (2), ss.246-264. http://www.humantechnology.jyu.fi
Imision T. ve Taylor P.(2001). Managing ICT In the Secondary School, Heinemann Information ISPL, Information Society Policy Link,. (2006). Information Society and Education:Linking
European Policies. Office for Official Publications of the European Communities. Belgium, pp.10
Jamieson-Proctor, Romina and Finger, Glenn (2008) "Measuring student use of ICT: a Summary of findings of ICT use in Queensland Catholic schools”. In: AARE 2007: Australian Association for Research in Education Annual Conference 2007: Research Impacts: Proving or Improving?, 25-29 Nov 2007, Fremantle, Australia.
Kubiatko, M. & Halakova, Z. (2009). “Slovak high school students’ attitudes to ICT using in biology lesson”. Computers in Human Behavior 25 (2009) 743–748
MEB. (2006). İlköğretim Bilgisayar Dersi (1–8. Sınıflar) Öğretim Programı. MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara, ss.5-6.
OFSTED, (2009). The importance of ICT: Information and communication technology in primary and secondary schools, 2005/2008.
http://www.ofsted.gov.uk/content/download/9167/101177/file/The%20importance%20of%20ICT.
pdf. 21.12.2009
17 Yararlanma Düzeylerinin İncelenmesi. Gaziantep Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Pelgrum,W.J. ve Law, N. (2003). ICT in Education Around The World:Trends, Problems And Prospects. UNESCO, Paris, ss,20-110.
SCF. (2009). “A Green Knowledge Society: An ICT policy agenda to 2015 for Europe’s future knowledge society”. A study for the Ministry of Enterprise, Energy and Communications, Government Offices of Sweden. Final Report. pp: 23
Society Policy Link. (2006). Information Society and Education:Linking European Policies.
Office for Official Publications of the European Communities. Belgium, pp. 74 SPOT Plus Project (2005). Survey Report: Student's perceptions of the use of ICT in
university learning and teaching.
http://www.spotplus.odl.org/downloads/Survey_report_final.pdf UNESCO. (2006). Using ICT to Develop Literacy. UNESCO Bangkok:18-21
Usluel, Y. K., Aşkar, P., & Baş, T. (2008). “A Structural Equation Model for ICT Usage in Higher Education”, Educational Technology & Society, 11 (2), 262-273
18 Fen ve Teknoloji Derslerinde Yapılması Öngörülen Yapılandırmacı Etkinliklerin
Uygulanma Sıklığı*
Yakup DOĞAN**
Florida State University
yakupdogan06@gmail.com
Özet
Türkiye, yapılandırmacı öğrenme anlayışına göre şekillendirdiği yeni öğretim programlarını 2005 yılından itibaren ilköğretim okullarından başlayarak uygulamaya koydu. Bu çalışmanın amacı, yeni ilköğretim Fen ve Teknoloji dersi öğretim programının uygulanmasına ilişkin öğretmen görüşlerini belirlemektir. Bu çalışmada tarama modeli kullanılmıştır. Verileri elde etmek için, 69 maddeden oluşan Likert tipi bir anket kullanılmıştır. Bu çalışmanın örneklem grubunu, 14 il merkezindeki 70 ilköğretim okulunda Fen ve Teknoloji dersine giren 429 öğretmen oluşturmaktadır. Öğretmenlerin, dersin işlenişiyle ilgili etkinlikleri uygulama düzeylerine ilişkin olarak elde edilen verilerin analizinde; frekans, yüzde ve aritmetik ortalama kullanılmıştır. Bu çalışmada elde edilen sonuçlara göre öğ
19 Eğitimde niteliğin geliştirilmesi, eğitim kurumlarının en önemli uğraşılarından biri olmuştur. Örgün ve yaygın eğitim kurumlarında tüm eğitim faaliyetleri önceden hazırlanan bir program çerçevesinde yürütülür. Okulda öğrenciye hangi davranışların nasıl kazandırılacağı eğitim programlarında yer alır. Bu nedenle eğitimin niteliği büyük ölçüde uygulanan programa bağlıdır (Erden, 1998).
Bir eğitim programının işlevsel ve esnek özelliğe sahip olması gerekir. Eğitim programının görevsel olması demek, programda yer verilen konuların ve etkinliklerin hayatta geçerli olması, yani işe yaramasının yanında, birey ve toplumun ihtiyaçlarına cevap vermesi, bireyin yeteneklerini ortaya çıkarması ve geliştirmesi gibi niteliklere de sahip olmasıdır. Öte yandan bir eğitim programı, uygulayıcıların amaçlar yönünden nelere dikkat etmeleri gerektiğini, içeriğin etkili bir biçimde kazandırılması için ne gibi metot, teknik, araç-gereç ve kaynaklardan yararlanabileceklerini; değerlendirmenin nasıl yapılacağını da metodolojik olarak belli prensipler çerçevesinde göstermesi gerekir. Bütün bunların yanında, ne kadar görevsel nitelikte hazırlanırsa hazırlansın yetersiz uygulayıcıların kötü uygulamaları nedeniyle program görevsel olma niteliğini kaybedebilir (Büyükkaragöz, 1997).
Eğitim programının yanı sıra çok sık kullanılan diğer bir kavram da program geliştirmedir. Program geliştirmeyi, eğitim programının hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme öğeleri arasındaki dinamik ilişkiler bütünü olarak tanımlamak uygun görülmektedir (Demirel, 2000). Eğitim programının hedef kavramı içerisinde öğrenene kazandırılacak istendik davranışlar yer almaktadır (Demirel, 2000). Ertürk (1998) hedefi, “bir öğrencinin tertiplenmiş yaşantılar sayesinde kazanması kararlaştırılan ve davranış değişikliği veya davranış olarak ifade edilmeye elverişli özellik” diye tanımlamıştır. İçerik, hedef davranışları kazandıracak biçimde ünite ve konuların düzenlenmesi biçiminde ele alınabilir (Sönmez, 1999). Öğrencilerin hedeflerde belirlenen özellikleri kazanmaları için gerekli olan bilgiler olarak da tanımlanmıştır (Fidan ve Erden 1998). Öğrenme-öğretme sürecinde ise, hedeflere ulaşmak için hangi öğrenme-öğretme modelleri, stratejileri, yöntemleri ve tekniklerin seçileceği belirtilmektedir (Demirel, 2000). Sönmez (1999) eğitim durumunu, hedef davranışları öğrenciye kazandırmak için gerekli uyarıcıların düzenlenip işe koşulması olarak tanımlamıştır.
Eğitim programlarında son basamak ise değerlendirmedir. Eğitim uygulamaları ile eğitim hedefleri yönündeki davranış değişikliklerinin ne ölçüde gerçekleştirilebildiğini belirleme ve bir değer hükmüne bağlama işlevi değerlendirme ile sağlanır (Ertürk, 1998).
Çağımızda teknoloji ve davranış bilimlerindeki yeni bulgular, öğrenenlerin yetişmesindeki tutumu ve öğrenme süreçlerinin gelişmesini etkilemiştir. İlköğretimden itibaren formel eğitim sürecine giren bireyler öğrenme ortamına farklı kapasiteler, öğrenme gücü, başarı, duyuşsal özellik ve yeteneklerle başlamaktadır. Bu farklılıkların dikkate alınarak bilgi toplumunun gerektirdiği bireylerin yetiştirilmesi gerekmektedir (Tezci, 2002). Bunun sonucu olarak da fiziki bakımdan iyi düzenlenmiş, teknolojik olarak donatılmış zengin öğrenme ortamları ve zamanın ihtiyaçlarına cevap veren çağdaş eğitim programlarının hazırlanması gündeme gelmiştir.
Geleneksel öğretim anlayışlarının eksikliklerinin fark edilmesiyle birlikte yeni yaklaşımlar arayışına girilmiş ve farklı öğretim anlayışları ortaya atılmıştır. Öğrenmeyi daha kolay, öğrenilen bilgileri daha etkin ve kullanılır hale getirmek üzere birçok öğretim yöntemleri ve teknikleri geliştirilmiştir. İşbirlikli öğrenme, buluş yoluyla öğrenme, aktif öğrenme, çoklu zekâ kuramı, probleme dayalı öğrenme, beyin fırtınası, proje tabanlı öğrenme vb. örnek olarak
20 verilebilir. Yapılan araştırmalarla bu yöntemlerin etkililiği denenmiş ve çoğu kez geleneksel öğretmen merkezli anlayış karşısında daha etkili oldukları sonuçlarına varılmıştır. Ancak yukarda belirtilen yöntemlerde de ideal bir öğrenmenin gerçekleşmesi için bazı eksiklikler belirlenmiş ve bunların giderilmesi için sürekli bir arayışa girilmiş, yeni kuramlar ortaya atılmış ve yeni öğretim yöntemleri denenmiştir.
Bu çalışmaların ışığında son yıllarda ülkemizde öğrenme eylemine ilişkin yapılandırmacı yaklaşım anlayışı gündeme getirilmiş ve okullarımızda uygulanan programın bu yaklaşım çerçevesinde şekillenmesine karar verilmiştir. Öğrencinin öğrenme sürecinde aktif rol alması ve bilgiye öğretmenin rehberliğinde kendi çalışmaları ile ulaşması temeline dayanan bu yaklaşımla hazırlanan programlar 2004–2005 öğretim yılında pilot çalışma şeklinde uygulanmıştır. 2005–
2006 öğretim yılından itibaren tüm ilköğretim okullarında uygulanmaya başlanmıştır.
Yapılandırmacılık, öğrencilerin öğrenmede aktif bir rol almalarını öngörür. Sadece dinleme, okuma ve rutin alıştırmaları yapmak yerine, öğrenciler tartışır, denence kurar, araştırır ve bir bakış açısı geliştirir. Sosyal öğrenmede bilgi sosyal bir çerçevede yapılandırılır.
Yapılandırmacılar bilgi edinmenin yüksek düzeyde bir sosyal yönünün olduğunu belirtirler. Birey bilgiyi tek başına öğrenmez. Başkalarıyla iletişim kurarak öğrenir. Yaratıcı öğrenmede ise bilgi üretilir. Yapılandırmacılar genellikle bireyin bilgiyi üretmeleri ya da yeniden keşfetmeleri gerektiğini ifade etmektedirler. Öğretmenler öğrencilere bilimsel teorileri, tarihsel olayları yeniden keşfetmede rehberlik etmelidir (Perkins, 1999). Yapılandırmacı anlayışa göre öğrenme, bilgilerin yeni deneyim ve yaşantıların ışığında yeniden yorumlanması ve oluşturulmasıdır.
Öğretme ise, öğrenenlere deneyim ve yaşantılarını kullanma olanağı yaratabilecek ve karşılıklı etkileşimleri esas alan öğrenme ortamlarının hazırlanması süreci olarak kabul edilebilir (Gürol, 2002). Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenme etkinlikleri öğretmen tarafından belirlenmez, öğretmen ve öğrenenler öğrenme etkinliklerinin belirlenmesine ortak şekilde karar verirler.
Yapılandırmacı yaklaşıma göre bilgi öğretmenden öğrenciye direkt olarak aktarılmamalı, bunun yerine öğretmen destekli öğrenme ortamlarında öğrenci tarafından bireysel olarak yapılandırılmalıdır. Yapılandırmacı yaklaşımda, öğretmenin bilginin dağıtıcısı olma rolü öğrenmeyi kolaylaştıran kişi rolüne dönüşmüştür. Yapılandırmacı eğitim ortamında öğrenciler, edilgen değil tersine daha fazla etkin olurlar ve öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk üstlenirler. Zihinsel yapılarının gelişmesine katkıda bulunabilecek çevredeki her tür fırsat ve olanaktan yararlanmaya çalışırlar. Grup içinde, grup dinamiğinin sağlanabilmesi için kendi paylarına düşen sorumluluklarını etkili biçimde yerine getirmeye özen gösterirler. Birlikte çalıştıkları grubun üyelerini ve kendilerini nesnel olarak değerlendirirler (Alkove and McCarty, 1992; Kindsvatter et al., 1996). Yapılandırmacı eğitim ortamları, bireylerin çevreleriyle daha fazla etkileşimde bulunmalarına, zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak sağlayacak bir biçimde düzenlenir. Yapılandırmacı eğitim ortamları öğrenci merkezlidir. Yapılandırmacı sınıflarda öğretmen ve öğrenci arasında iki yönlü saygı vardır, kural koyma ve karar alma süreci demokratiktir (De Vries and Zan, 1996). Yapılandırmacı yaklaşım, değerlendirmede öğrencilerin bilgi, beceri ve tutumlarını sergileyebilecekleri çoklu değerlendirme fırsatlarının sunulması gerektiğini önemle vurgular (MEB, 2004). Yapılandırmacı yaklaşımda değerlendirme sürece dayalıdır. Burada öğrenenin performansı oldukça önemli bir yer tutar(Koç, 2002).
Programları uygulayan öğretmenlerin programları tanıma ve uygulamadaki kararlılığı, programlara yönelik duyuşsal özellikleri, meslektaşları arasındaki işbirliğinin düzeyi programların uygulamadaki başarısını etkilemektedir. Yeni programların dayandığı ilkelerin
21 uygulanmasını öngördüğü öğrenme yaklaşımlarının (çoklu zekâ kuramı ve bireysel farklılıklara duyarlı öğretim) uygulamadaki etkililiğinin, benimsenme ve uygulanma düzeyinin sorgulanması gerekir. Programın uygulayıcıları okul yöneticileri ve öğretmenlerdir. Uygulama sırasında çeşitli nedenlerle tasarının olduğu gibi uygulanması mümkün olmayabilir ya da tasarının hazırlanması sırasında göz önünde bulundurulmayan bazı faktörler tasarının öngörüldüğü şekilde uygulanmasını engelleyebilir. Bu nedenlerden ötürü programın etkililiği hakkında yargıda bulunabilmek için programın uygulanması sürecine ilişkin bilgi toplamak gerekir (Erden, 1998).
Programları uygulayan öğretmenlerin programları tanıma ve uygulamadaki kararlılığı, programlara yönelik duyuşsal özellikleri, meslektaşları arasındaki işbirliğinin düzeyi programların uygulamadaki başarısını etkilemektedir. Güler’e (2003) göre, hazırlanan programların uygulamaya geçirildikten sonra, gruptaki bireyler ya da grubun bütünü tarafından ne ölçüde özümsendiğinin, kavranıldığının değerlendirilmesi, dolayısıyla da geliştirilmesi en az programın kendisi kadar önemli bir konudur (Akt. Bulut, 2006). Bu anlayıştan hareketle bu araştırmanın amacı, 2005–2006 eğitim öğretim yılından itibaren uygulanmaya başlanan yeni öğretim programlarının dayandığı yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının önerdiği; eğitim öğretim, sınıf içi iletişim ve sınıf yönetimi, değerlendirme ve fiziksel durum ile ilgili etkinliklerin Fen ve Teknoloji dersi ekseninde uygulanma düzeyini tespit etmeye çalışmak olarak belirlenmiştir.
2. YÖNTEM
2.1. Araştırma Modeli
Bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modeli, var olan mevcut durumu aynen olduğu gibi yansıtmayı esas alır. Bu yöntemde araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2002; Balcı, 2004).
Bunun için veriler, yapılandırmacı yaklaşıma dayalı olarak hazırlanan yeni Fen ve Teknoloji dersine giren öğretmenlerden yeni programların uygulanması hakkındaki görüş ve düşünceleri alınarak toplanmıştır.
2.2. Evren ve Örneklem
Bu araştırmanın evrenini; Türkiye il merkezlerindeki resmi 5.717 ilköğretim okulunda görev yapan 18.433 4. sınıf öğretmeni ile 18.131 5. sınıf öğretmeni olmak üzere toplam 36.564 öğretmen (Fen ve Teknoloji dersi için) oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise; sosyo- ekonomik gelişmişlik endeksine göre iki tabakaya ayrılan illerden her coğrafi bölgeyi temsil etmek üzere random yöntemi ile alınan ikişer il olmak üzere toplam 14 il merkezindeki resmi ilköğretim okullarında dördüncü ve beşinci sınıf Fen ve Teknoloji dersine giren 455 öğretmen oluşturmaktadır.
2.3. Veri Toplama Aracı ve Verilerin Toplanması
Bu araştırmada, Özmen (2003) tarafından geliştirilen anket üzerinde gerekli güncellemeler ve değişiklikler yapıldıktan sonra uzman görüşüne başvurulmuş ve bu anketin kullanılmasına karar verilmiştir. Anketin güvenirliği için Cronbach Alpha katsayısı (0,94) hesaplanmıştır. Daha sonra “Fen ve Teknoloji Dersinde Yapılabilecek Etkinlikler ve
22 Karşılaşılan Sorunlar Anketi” isimli bu anket formu örnekleme giren öğretmenlere uygulanmış ve araştırmanın verileri elde edilmiştir.
Bu araştırmada kullanılan anket iki bölümden oluşmaktadır. Anketin birinci bölümünde yapılandırmacı etkinliklerin uygulanma sıklığı, ikinci bölümünde ise yapılandırmacı etkinlikleri uygularken karşılaşılabilecek sorunlar yer almıştır. Birinci bölümde, eğitim durumları ile ilgili 20, sınıf içi iletişim ve sınıf yönetimi ile ilgili 8, değerlendirme ile ilgili 8, fiziksel durum ile ilgili 8 madde olmak üzere toplam 44 madde, ikinci bölümde ise 25 madde bulunmaktadır. Anketin birinci bölümünde öğretmenlere yapılandırmacı öğrenme yaklaşımını temel alan etkinlikleri hangi sıklıkla uyguladıkları sorularak; “Her Zaman” (5), “Sıklıkla” (4), “Ara Sıra” (3), “Çok Seyrek” (2), “Hiçbir Zaman”
(1) seçeneklerinden uygun olanı işaretlemeleri istenmiştir.
Bu araştırma için kullanılan anket, yedi bölgeden ikişer il olmak üzere toplam 14 ildeki 70 ilköğretim okulunda Fen ve Teknoloji dersine giren 455 öğretmene MEB Eğitim Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı tarafından resmi yoldan gönderilmiştir. Sonuç itibariyle Antalya, Kahramanmaraş, Malatya, Van, Denizli, Kütahya, Gaziantep, Batman, Eskişehir, Sivas, Trabzon, Düzce, Kocaeli ve Tekirdağ illerindeki 70 okuldan toplam 429 anket formu geçerli kabul edilerek değerlendirmeye alınmıştır.
2.4. Verilerin Analizi
Anket sonuçları tek tek incelenerek uygun şekilde cevaplandıkları kontrol edildikten sonra değerlendirmeye geçilmiştir. Öğretmenlerden elde edilen verilerin istatistiksel çözümlemeleri için SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) programı kullanılmıştır.
Öğretmenlerin, programın eğitim öğretim etkinlikleri, sınıf içi iletişim ve sınıf yönetimi etkinlikleri, değerlendirme etkinlikleri ve fiziksel durum ile ilgili etkinlikleri uygulama durumlarına ilişkin verilerin analizinde frekans, yüzde ve aritmetik ortalama gibi istatistiksel değerler kullanılmıştır. Ortalamaların sözel olarak ifade edilebilmesi için ortalama aralığı hesaplanmıştır. Bu hesaplamada; 5–1=4, 4/5=0,80 aralık değer olarak bulunmuştur. Ölçekte bulunan ifadelerin karşısında yer alan seçenekler, puanları ve bu seçeneklere ilişkin puan aralıkları aşağıdaki gibidir:
Her Zaman 5 4,21–5,00
Sıklıkla 4 3,41–4,20
Ara Sıra 3 2,61–3,40
Çok Seyrek 2 1,81–2,60
Hiçbir Zaman 1 1,00–1,80
3. BULGULAR ve YORUMLAR
Bu çalışmada, veri toplama aracı olarak kullanılan anketin birinci bölümünde yer alan eğitim öğretim etkinlikleri, sınıf içi iletişim ve sınıf yönetimi etkinlikleri, değerlendirme etkinlikleri ve fiziksel durum ile ilgili etkinlikleri öğretmenlerin uygulama durumlarına ilişkin elde edilen veriler kullanılmıştır. Bu kısımda veri toplama aracı ile elde edilen bulgular ve bunlara ilişkin yorumlar bulunmaktadır.
23 Öğretmenlerin yapılandırmacı öğrenme anlayışı ile şekillendirilen müfredatın eğitim öğretim etkinliklerini uygulama düzeylerine ilişkin bulguların frekans, yüzde ve ortalama değerleri Tablo 1’de gösterilmiştir.
Tablo 1. Öğretmenlerin Eğitim Öğretim İle İlgili Etkinlikleri Uygulama Sıklıkları
24
Eğitim Öğretim Etkinlikleri Her zaman (5)
Sıklıkla (4)
Ara sıra (3)
Çok seyrek (2)
Hiçbir zaman (1)
n
f % f % f % f % f %
1 Öğrencilerin dersin hedeflerini
belirlemelerine olanak sağlarım. 105 24,5 191 44,5 97 22,6 26 6,1 10 2,3 3,83 429 2 Öğrencilerin öğrenilecek konuları
belirlemelerine olanak sağlarım. 88 20,5 179 41,7 91 21,2 48 11,2 23 5,4 3,61 429 3 Öğrencilerin bir ders içerisinde yapılacak
etkinlikleri belirlemelerine izin veririm. 87 20,3 173 40,3 133 31,0 29 6,8 7 1,6 3,71 429 4
Ders akışı içerisinde konu öğrenciler tarafından farklı bir yöne çevrildiğinde dersi bu yönde işlemeye devam ederim.
44 10,3 99 23,1 157 36,6 100 23,3 29 6,7 3,07 429
5 Öğrencilerin konu ile ilgili var olan
bilgilerini öğrenirim. 193 44,9 206 48,1 28 6,5 2 0,5 0 0 4,38 429
6
Öğrencilerin daha önceki bilgileri ile yeni öğrendikleri arasında bağlantılar kurmalarını sağlarım.
242 56,4 168 39,2 18 4,2 1 0,2 0 0 4,52 429
7
Öğrencilerin öğrendikleri ile okul dışındaki yaşamları arasında bağlantılar kurmalarını sağlarım.
212 49,4 182 42,4 32 7,5 3 0,7 0 0 4,41 429
8
Öğrencilere araştırmaya ve yeni bilgiler yapılandırmaya teşvik eden açık uçlu sorular sorarım.
157 36,6 222 51,7 48 11,2 2 0,5 0 0 4,24 429
9
Öğrencilerin oluşturulan gruplarda bilgi alışverişi yaparak güven ve işbirliği içerisinde çalışmalarını sağlarım.
147 34,3 207 48,3 65 15,1 9 2,1 1 0,2 4,14 429
10 Öğrencilerin belirli projeler üzerinde
çalışmalarını sağlarım. 114 26,6 200 46,6 95 22,2 19 4,4 1 0,2 3,95 429
11
Öğrencilerin yaptıkları performans ve proje çalışmalarını sınıftaki diğer arkadaşlarına sunmalarını sağlayarak bilgi akışını gerçekleştiririm.
146 34,0 168 39,2 97 22,6 17 4,0 1 0,2 4,03 429
12 Öğrencilerin nasıl öğrendikleri hakkında
bilgi toplarım. 106 24,7 213 49,6 92 21,5 17 4,0 1 0,2 3,95 429
13
Her öğrencinin farklı bir şekilde öğrenebileceğini düşünerek sınıf içinde farklı etkinlikler düzenlerim.
102 23,7 186 43,4 107 24,9 32 7,5 2 0,5 3,83 429
14 Öğrencilerin ilgisini çekecek ders
materyalleri kullanırım. 141 32,8 210 49,0 65 15,2 13 3,0 0 0 4,12 429
15
Öğrencilerin ve velilerin sınıf etkinliklerinden haberdar olmaları için velilere durum bildirimi (mektup, toplantı vs.) yaparım.
89 20,7 150 35,0 121 28,3 50 11,6 19 4,4 3,56 429
16
Değişik bakış açılarını ortaya çıkararak, öğrencilerin farklı açılardan düşünmelerini ve tartışmalarını sağlarım.
131 30,5 213 49,7 79 18,4 6 1,4 0 0 4,09 429
17 Öğrencilerin bilgiye ulaşma yollarını
öğrenmeleri için onlara rehberlik ederim. 189 44,0 212 49,4 26 6,1 2 0,5 0 0 4,37 429
18
Öğrencilerin sordukları sorulara yönlendirme soruları sorarak; cevabı kendilerinin bulmalarını sağlarım.
166 38,7 224 52,2 32 7,5 6 1,4 1 0,2 4,28 429
19
Öğrencilerin düşünme ve öğrenmelerinden, kendilerinin sorumlu olduklarını bilmelerini sağlarım.
158 36,8 205 47,8 58 13,5 6 1,4 2 0,5 4,19 429
20
Örencilerin çalışmalarına devam etmek için ders süresi bittikten sonra sınıfta
kalabilmelerini sağlarım.
57 13,4 109 25,4 120 27,9 84 19,6 59 13,7 3,05 429
25 Tablo 1’deki bulgular incelendiğinde öğretmenlerin, 5, 6, 7, 8, 17 ve 18 numaralı maddelerde ifade edilen “Öğrencilerin konu ile ilgili var olan bilgilerini öğrenirim.”,
“Öğrencilerin daha önceki bilgileri ile yeni öğrendikleri arasında bağlantılar kurmalarını sağlarım.”, “Öğrencilerin öğrendikleri ile okul dışındaki yaşamları arasında bağlantılar kurmalarını sağlarım.”, “Öğrencilere araştırmaya ve yeni bilgiler yapılandırmaya teşvik eden açık uçlu sorular sorarım.”, “Öğrencilerin bilgiye ulaşma yollarını öğrenmeleri için onlara rehberlik ederim.” ve “Öğrencilerin sordukları sorulara yönlendirme soruları sorarak; cevabı kendilerinin bulmalarını sağlarım.” şeklindeki etkinlikleri “her zaman” uyguladıkları görülmektedir. 1, 2, 3, 9, 10, 11, 12, 13, 14,15, 16, 19 numaralı maddelerde ifade edilen
“Öğrencilerin dersin hedeflerini belirlemelerine olanak sağlarım.”, “Öğrencilerin öğrenilecek konuları belirlemelerine olanak sağlarım.”, “Öğrencilerin bir ders içerisinde yapılacak etkinlikleri belirlemelerine izin veririm.”, “Öğrencilerin oluşturulan gruplarda bilgi alışverişi yaparak güven ve işbirliği içerisinde çalışmalarını sağlarım.”, “Öğrencilerin belirli projeler üzerinde çalışmalarını sağlarım.”, “Öğrencilerin yaptıkları performans ve proje çalışmalarını sınıftaki diğer arkadaşlarına sunmalarını sağlayarak bilgi akışını gerçekleştiririm.”,
“Öğrencilerin nasıl öğrendikleri hakkında bilgi toplarım.”, “Her öğrencinin farklı bir şekilde öğrenebileceğini düşünerek sınıf içinde farklı etkinlikler düzenlerim.”,“ Öğrencilerin ilgisini çekecek ders materyalleri kullanırım.”, “Öğrencilerin ve velilerin sınıf etkinliklerinden haberdar olmaları için velilere durum bildirimi (mektup, toplantı vs.) yaparım.”, “Değişik bakış açılarını ortaya çıkararak, öğrencilerin farklı açılardan düşünmelerini ve tartışmalarını sağlarım.” ve
“Öğrencilerin düşünme ve öğrenmelerinden, kendilerinin sorumlu olduklarını bilmelerini sağlarım.” şeklindeki etkinlikleri “sıklıkla” uyguladıkları görülmüştür. 4 ve 20 numaralı maddelerde belirtilen “Ders akışı içerisinde konu öğrenciler tarafından farklı bir yöne çevrildiğinde dersi bu yönde işlemeye devam ederim.”,“ Örencilerin çalışmalarına devam etmek için ders süresi bittikten sonra sınıfta kalabilmelerini sağlarım.” şeklindeki etkinlikleri ise “ara sıra” uyguladıkları tespit edilmiştir.
Yapılandırmacılık, öğrencilerin öğrenmede aktif bir rol almalarını öngörür. Sadece dinleme, okuma ve rutin alıştırmaları yapmak yerine; öğrenciler tartışır, denence kurar, araştırır ve bir bakış açısı geliştirir. Yapılandırmacılar genellikle bireyin bilgiyi üretmeleri ya da yeniden keşfetmeleri gerektiğini ifade etmektedirler. Öğretmenler öğrencilere bilimsel teorileri, tarihsel olayları yeniden keşfetmede rehberlik etmelidir (Perkins, 1999). Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenme etkinlikleri öğretmen tarafından belirlenmez, öğretmen ve öğrenenler öğrenme etkinliklerinin belirlenmesine ortak şekilde karar verirler. Tablo 1’de ifade edilen maddeler incelendiğinde, bu maddelerin genel olarak yapılandırmacı öğrenme anlayışının eğitim öğretim süreçlerinde yapılmasını tavsiye ettiği uygulamaların temel bakış açısını yansıttığı görülmektedir.
Tablo 1’deki bulgular incelendiğinde öğretmenlerin, yapılandırmacı öğrenme anlayışının dersin işleniş sürecinde yapılmasını öngördüğü eğitim öğretim etkinliklerini büyük bir çoğunlukla
“sıklıkla” uyguladıklarını söyleyebiliriz. Programın uygulayıcıları olan öğretmenlerin, programın eğitim öğretim etkinliklerini yüksek düzeyde uygulamaları programın uygulanma sürecini ve pratikteki başarısını da olumlu yönde etkileyecektir.
