Uzman görüĢü alınacak öğrenci yanıtları toplam form sayısının üçte biri kadar olup random seçilmiĢtir. Uzmanlardan listelerde yer alan metaforların belirtilen kavramsal kategorilere ait olup olmadığına iliĢkin, her bir yanıt için “uygundur” ya da
“değildir” Ģeklinde onay istenmiĢtir. Daha sonra, uzmanların yaptığı eĢleĢtirmeler ile araĢtırmacının yaptığı eĢleĢtirmeler karĢılaĢtırılmıĢtır. AraĢtırmanın iç güvenirliğini sağlamak içinse verilerin analizi sonucunda herhangi bir metaforu temsil etmeyen formların elenme aĢamasında uzman görüĢüne baĢvurulmuĢtur.
Metafor ve çizimlerin içerik analizi sonuçlarına iliĢkin güvenirlik kanıtı elde etmek amacıyla Miles ve Huberman (1994)’ın önerdiği uyum yüzdesi formülü kullanılmıĢtır. GörüĢ birliği ve görüĢ ayrılığı yoluyla hesaplanan uyum yüzdeleri Çizelge 10’da sunulmuĢtur.
Çizelge 10
Metafor ve Çizim Kategorilerine İlişkin Uyum Yüzdeleri
Kategoriler
GörüĢ Birliği (a)
(f)
GörüĢ Birliği (a) + GörüĢ Ayrılığı (b) (f) Metafor
Kategorileri 71 85 83.53
Çizim
Kategorileri 73 85 85.88
Uyum yüzdeleri incelendiğinde metaforların %85.53, çizimlerin ise %85.88 oranında uygun kategoriler altında toplandığı görülmektedir.
5. Frekansların hesaplanması ve yorumlanması: Bu aĢamada, her kategoriyi
55 4. BÖLÜM
BULGULAR ve YORUMLAR
Bu bölümde, araĢtırma sorularına iliĢkin bulgulara ve yorumlara yer verilmiĢtir.
Bulguların sunuluĢunda araĢtırmanın genel amacı çerçevesinde cevaplandırılmak üzere ele alınan soruların sırası izlenmiĢtir.
1. “Velilerin, okul ve aile arasındaki iliĢki, anne ve babalık rolü yapılanması ve anne ve baba yeterlik algısı hakkındaki görüĢleri veli özelliklerine (çocukla olan yakınlık, öğrenim düzeyi, çocuğun eriĢeceği öğrenim düzeyine iliĢkin beklentisi, çalıĢma durumu ve eĢin çalıĢma durumuna göre farklılık göstermekte midir?”
Bu soruya yanıt bulmak için OAILSKI, ABROLU ve YETERLIK bağımlı değiĢkenlerinin sırasıyla her bir bağımsız değiĢkene (YAKINLIK, OGRENIM, COGRENIM, CALISMA, ECALISMA) göre manidar farklılıklar gösterip göstermediği tek yönlü MANOVA ile incelenmiĢtir. Çizelge 11, 12, 13, 14 ve 15’te araĢtırma sorusunda yer alan bağımlı ve bağımsız değiĢkenlere iliĢkin betimsel istatistikler verilmiĢtir. Birinci araĢtırma sorusu doğrultusunda yapılan MANOVA analizlerine iliĢkin bulgular ve yorumlar ise ilgili çizelgelerin altında sunulmuĢtur. Çizelge 11'de velilerin çocuğa olan yakınlık durumuna göre bağımlı değiĢkenlere iliĢkin puanlarının betimsel istatistikleri verilmiĢtir.
Çizelge 11
Velilerin, Çocuğa Olan Yakınlık Durumuna Göre Bağımlı Değişkenlere İlişkin Puanlarının Betimsel İstatistikleri
Bağımlı DeğiĢkenler
Çocuğa Olan Yakınlık
N 𝑿 S
OAILSKI Anne 183 3.29 .49
Baba 67 3.34 .48
ABROLU Anne 183 3.37 .43
Baba 67 3.42 .44
YETERLIK Anne 183 3.14 .52
Baba 67 3.17 .46
Çizelge 11 incelendiğinde, anne ve babaların bağımlı değiĢkenlere ait puanlarının benzer olduğu görülmektedir. Çocuğa olan yakınlık durumuna göre yapılan MANOVA analizinin sonuçlarında, velilerin OAILSKI, ABROLU ve YETERLIK değiĢkenlerine ait ortalama puanlarının birbirinden manidar ölçüde farklılaĢmadığı tespit edilmiĢtir (Pillai's Trace(𝑉)=0.00, 𝐹(3−246)=.85, p=.85>.05). Velinin çocuğa yakınlık durumuna (anne ve baba) göre okul ve aile arasındaki iliĢki (X̅ANNE=3.29, X̅BABA=3.34), anne ve babalık rolü yapılanması (X̅ANNE=3.37, X̅BABA=3.42) ve anne ve baba yeterlik algısı (X̅ANNE=3.14, X̅BABA=3.17) değiĢkenlerine ait ortalama puanları arasında manidar bir farklılık yoktur. Bu çalıĢmada çocuğa olan yakınlığa göre (anne ya da baba) aile katılımı puanları arasında manidar bir farklılık bulunamamıĢtır. Shumow ve Miller (2001), çalıĢmalarında babaların aile ve okul katılımlarının, annelere göre daha az olduğunu ortaya koyarken, Taban-ġah (2010), cinsiyetlerine göre velilerin okula ve çocuklarına iliĢkin farkındalık ve ilgileri arasında manidar farklılık tespit edememiĢtir. Alan yazında, bu konuda net bir yorumun var olmadığı görülmektedir.
AraĢtırmaya dâhil edilen veli profili dikkate alınarak bir yorumda bulunmak gerekirse, günümüzde anne ve babaların eğitim düzeyleri arasındaki benzerlik ve sosyoekonomik açıdan var olan eĢitlik durumunun, velilerin öğrencinin eğitiminde aldıkları sorumlulukları da eĢit bir Ģekilde paylaĢabilmelerine olanak verdiği düĢünülmektedir.
Velilerin öğrenim düzeyine göre bağımlı değiĢkenlere iliĢkin puanlarının betimsel istatistikleri ise Çizelge 12'de sunulmuĢtur.
Çizelge 12
Velilerin, Öğrenim Düzeyine Göre Bağımlı Değişkenlere İlişkin Puanlarının Betimsel İstatistikleri
Bağımlı DeğiĢkenler
Öğrenim Düzeyi N 𝑿 S
OAILSKI Lise 46 3.30 .46
Üniversite 145 3.31 .50
Yüksek Lisans/Doktora 59 3.29 .49
ABROLU Lise 46 3.40 .38
Üniversite 145 3.41 .43
Yüksek Lisans/Doktora 59 3.30 .47
YETERLIK Lise 46 3.11 .43
Üniversite 145 3.17 .53
Yüksek Lisans/Doktora 59 3.10 .49
Çizelge 12'ye göre lise, üniversite ve lisansüstü öğrenim gören velilerin OAILSKI, ABROLU ve YETERLIK değiĢkenlerine ait ortalama puanları birbirine yakındır. MANOVA analizi sonuçlarına göre, farklı öğrenim düzeyindeki velilerin bağımlı değiĢkenlere iliĢkin ortalama puanları arasında tespit edilen farklılıkların istatistiksel açıdan manidar olmadığı belirlenmiĢtir (Wilk's Lambda(𝑉)=0.98, 𝐹(6−490)=.55, p=.77>.05). Velinin öğrenim düzeyine (lise, lisans ve lisansüstü) göre yapılan değerlendirme sonucunda velilerin okul ve aile arasındaki iliĢki (X̅LĠSE=3.30, X̅LĠSANS=3.31, X̅LĠSANSÜSTÜ=3.29), anne ve babalık rolü yapılanması (X̅LĠSE=3.40, X̅LĠSANS=3.41, X̅LĠSANSÜSTÜ=3.30) ve anne ve baba yeterlik algısı (X̅LĠSE=3.11, X̅LĠSANS=3.17, X̅LĠSANSÜSTÜ=3.10) değiĢkenlerine ait ortalama puanlar arasında manidar bir farklılık tespit edilmemiĢtir. Anne ve baba eğitim düzeyinin aile ve okul katılımını yordayıcı bir değiĢken olduğu bir baĢka anlatımla, velinin eğitim düzeyi arttıkça katılım puanının da arttığı görülmektedir (Keçeli-Kaysılı, 2008). Eğitim düzeyi düĢük aileler, çocuğunun eğitimiyle ilgili gerekli doğruları ve olması gerekenleri kestirememekte ve sürece aktif katılım gösterememektedirler (AkbaĢlı, 2007; Erdoğan ve Demirkasımoğlu, 2010; Taban-ġah, 2010). Benzer bir çalıĢma da, yönetici ve öğretmenlerin, veliden kaynaklı aile katılımı önündeki en önemli üç engeli, ailenin eğitim düzeyinin düĢük olması, çocuğun eğitimine katılım konusunda ilgisiz ve isteksiz olması ve iĢten vakit bulunamaması olarak sıraladığını göstermektedir (BaĢaran ve Koç, 2001).
Çizelge 13'te velilerin çocuğun eriĢeceği öğrenim düzeyi beklentisi durumuna göre bağımlı değiĢkenlere iliĢkin puanlarının betimsel istatistikleri yer almaktadır.
Çizelge 13
Velilerin, Çocuğun Erişeceği Öğrenim Düzeyi Beklentisi Durumuna Göre Bağımlı Değişkenlere İlişkin Puanlarının Betimsel İstatistikleri
Bağımlı DeğiĢkenler
Çocuğun EriĢeceği Öğrenim Düzeyi Beklentisi
N 𝑿 S
OAILSKI Üniversite 64 3.14 .48
Yüksek Lisans/Doktora 186 3.36 .48
ABROLU Üniversite 64 3.34 .37
Yüksek Lisans/Doktora 186 3.40 .45
YETERLIK Üniversite 64 3.02 .49
Yüksek Lisans/Doktora 186 3.19 .50
Çizelge 13'te, çocuğunun eriĢeceği öğrenim düzeyine iliĢkin beklentisini lisans ve lisansüstü olarak belirten velilerin bağımlı değiĢkenlere ait ortalama puanları ve standart sapma değerleri verilmiĢtir. MANOVA sonuçları, çocuğunun lisans ve lisansüstü düzeyde eğitim almasını bekleyen velilerin OAILSKI, ABROLU ve YETERLIK değiĢkenlerine iliĢkin ortalama puanlarının birbirinden manidar olarak farklılaĢtığını göstermiĢtir (Pillai's Trace(𝑉)=0.95, 𝐹(3−246)=.01, p=.01<.05). Velilerin, çocuklarının eriĢeceği öğrenim düzeyine (lisans ve lisansüstü) iliĢkin beklentilerine göre okul ve aile arasındaki iliĢki (X̅LĠSANS=3.14, X̅LĠSANSÜSTÜ=3.36), anne ve babalık rolü yapılanması (X̅LĠSANS=3.34, X̅LĠSANSÜSTÜ=3.40) ve anne ve baba yeterlik algısı (X̅LĠSANS=3.02, X̅LĠSANSÜSTÜ=3.19) değiĢkenlerine ait ortalama puanları arasında manidar bir farklılık bulunmuĢtur.
AraĢtırmanın birincisi sorusu doğrultusunda, velilerin aile katılımı puanlarının yalnızca, çocuğun eriĢeceği öğrenim düzeyine iliĢkin beklentiye göre manidar farklılıklar gösterdiği tespit edilmiĢtir. Veliler, çocuklarının eriĢmesini bekledikleri eğitim düzeyini, yüksek lisans/doktora ve üniversite eğitimi olarak belirtmiĢlerdir.
Çocuklarının eriĢeceği eğitim düzeyi beklentisi yüksek lisans/doktora ve lisans olan velilerin aile katılımının üç alt boyutunda aldıkları puanların ortalamaları arasında manidar farklılıklar vardır. Bu bulgu, eğitim düzeyi yüksek olan ailelerin, çocuklarının eğitimine daha çok katılımda bulunduklarını ve çocuklarından daha yüksek beklentiler içine girdiklerini gösteren çalıĢmalarla desteklenmektedir (Salıcı-Ahioğlu, 2006;
Sanders, Epstein ve Connors-Tadros, 1999; Zellman, 1998).
McIntosh (2008), aile geçmiĢi, aile katılımı ve akademik baĢarı arasındaki iliĢkileri incelediği çalıĢmasında, öğrencilerin baĢarılarını etkileyen en önemli faktörlerin ailenin, öğrencinin sınıf performansı ve gelecekte alacağı eğitim hakkındaki düĢünceleri olduğunu belirtmiĢtir. Söz konusu iki faktörün, öğrencinin baĢarısı hakkında ailenin eğitim düzeyi ya da gelir düzeyinden daha belirleyici olduğu vurgulanmıĢtır.
Galper, Wigfield ve Seefeldt (1997)'in velilerin, öğrencilerin sportif, sosyal ve akademik becerilerine iliĢkin görüĢlerini ve beklentilerini ortaya çıkarmak amacıyla yürüttükleri araĢtırmalarından elde ettikleri bir baĢka bulgu ise velinin eğitim ve öğrenme süreci hakkındaki görüĢ ve beklentisiyle çocuğun baĢarısına ve yeterliğine iliĢkin görüĢ ve beklentisinin iliĢkili olduğunu göstermektedir. Bu bulgulara dayanarak velinin öğrencinin eğitimine dair beklentisinin aile katılımına ve öğrenci baĢarısına önemli bir katkısının olduğu düĢünülmektedir. Velilerin okulla olan iletiĢim ve kendilerine iliĢkin yeterlik düzeyleri arttıkça çocuklarının eğitimine iliĢkin
beklentilerinin de yükseldiği bulgusunun, velinin öğrencinin okul yaĢantısına olan desteğiyle iliĢkili olabileceği düĢünülmektedir.
Çizelge 14'te velilerin çalıĢma durumuna göre bağımlı değiĢkenlere iliĢkin puanlarının betimsel istatistikleri verilmiĢtir.
Çizelge 14
Velilerin, Çalışma Durumuna Göre Bağımlı Değişkenlere İlişkin Puanlarının Betimsel İstatistikleri
Bağımlı
DeğiĢkenler ÇalıĢma Durumu N 𝑿 S
OAILSKI Tam Zamanlı 174 3.30 .47
Yarı Zamanlı 18 3.36 .56
ÇalıĢmıyor 58 3.29 .51
ABROLU Tam Zamanlı 174 3.36 .43
Yarı Zamanlı 18 3.57 .41
ÇalıĢmıyor 58 3.40 .44
YETERLIK Tam Zamanlı 174 3.13 .50
Yarı Zamanlı 18 3.30 .50
ÇalıĢmıyor 58 3.14 .52
Çizelge 14 incelendiğinde, tam zamanlı çalıĢan, yarı zamanlı çalıĢan ve çalıĢmayan velilerin bağımlı değiĢkenlere iliĢkin ortalama puanlarının benzer olduğu görülmektedir. MANOVA analizi sonuçları, velilerin OAILSKI, ABROLU ve YETERLIK değiĢkenlerine ait ortalama puanları arasındaki farklılıkların manidar olmadığını göstermiĢtir (Wilk's Lambda(𝑉)=0.98,𝐹(6−490)=.70, p=.64>.05). Velinin çalıĢma durumuna (tam zamanlı, yarı zamanlı ve çalıĢmıyor) göre yapılan değerlendirme sonucunda, velilerin okul ve aile arasındaki iliĢki (X̅TAM=3.30, X̅YARI=3.36, X̅ÇALIġMAYAN=3.29), anne ve babalık rolü yapılanması (X̅TAM=3.36, X̅YARI=3.57, X̅ÇALIġMAYAN=3.40) ve anne ve baba yeterlik algısı (X̅TAM=3.13, X̅YARI=3.30, X̅ÇALIġMAYAN=3.14) değiĢkenlerine ait ortalama puanları arasında manidar bir farklılık tespit edilmemiĢtir.
Çizelge 15'te ise velilerin eĢlerinin çalıĢma durumuna göre bağımlı değiĢkenlere iliĢkin puanlarının betimsel istatistikleri sunulmuĢtur.
Çizelge 15
Velilerin, Eşlerinin Çalışma Durumuna Göre Bağımlı Değişkenlere İlişkin Puanlarının Betimsel İstatistikleri
Bağımlı DeğiĢkenler
EĢin ÇalıĢma Durumu N 𝑿 S
OAILSKI Tam Zamanlı 219 3.31 .49
Yarı Zamanlı 7 3.35 .64
ÇalıĢmıyor 24 3.20 .41
ABROLU Tam Zamanlı 219 3.39 .43
Yarı Zamanlı 7 3.64 .39
ÇalıĢmıyor 24 3.26 .47
YETERLIK Tam Zamanlı 219 3.15 .51
Yarı Zamanlı 7 3.37 .41
ÇalıĢmıyor 24 3.06 .48
EĢinin çalıĢma durumuna göre velilerin bağımlı değiĢkenlere ait ortalama puanları ve standart sapma değerleri Çizelge 15'te verilmiĢtir. Ortalama puanlar arasındaki farklılıkların manidar olup olmadığını incelemek amacıyla yapılan MANOVA analizine göre, velilerin OAILSKI, ABROLU ve YETERLIK değiĢkenlerine ait ortalama puanlarının birbirinden manidar ölçüde farklılaĢmadığı sonucuna ulaĢılmıĢtır (Wilk's Lambda(𝑉)=0.98, 𝐹(6−490)=.81, p=.55>.05). Velilerin eĢlerinin çalıĢma durumuna (tam zamanlı, yarı zamanlı ve çalıĢmıyor) göre yapılan analizde de velilerin okul ve aile arasındaki iliĢki (X̅TAM=3.31, X̅YARI=3.35, X̅ÇALIġMAYAN=3.20), anne ve babalık rolü yapılanması (X̅TAM=3.39, X̅YARI=3.64, X̅ÇALIġMAYAN=3.26) ve anne ve baba yeterlik algısı (X̅TAM=3.15, X̅YARI=3.37, X̅ÇALIġMAYAN=3.06) değiĢkenlerine ait ortalama puanlar arasında manidar bir farklılık bulunmamıĢtır.
Günümüz koĢullarında, Ģehir hayatında, anne ve babanın her ikisinin de çalıĢması durumuna sıkça rastlanmaktadır. Bu durumun anne ve babanın çocuklarının eğitim sürecine katılımını ve okulla olan etkileĢimini etkileyen bir faktör olduğu düĢünülmektedir (Crites, 2008). Diğer yandan, yönetici ve öğretmen görüĢleri dikkate alındığında çalıĢma koĢullarının ailelerin eğitim sürecine katılımının önünde önemli bir engel teĢkil etmediği, bunun çoğunlukla eğitime ilgisiz bazı veliler tarafından bir bahane olarak kullanıldığı belirtilmektedir (Erdoğan ve Demirkasımoğlu, 2010).
Birinci araĢtırma sorusuna ait verilerin analizi sonucunda, velilerin okul ve aile arasındaki iliĢki, anne ve babalık rolü yapılanması ve anne ve baba yeterlik algısı
değiĢkenlerine ait ortalama puanlarının, velinin çocukla olan yakınlığına, öğrenim düzeyine, çalıĢma durumuna ve eĢinin çalıĢma durumuna göre manidar bir farklılık göstermediği ancak, aynı değiĢkene ait ortalama puanlarının çocuğun eriĢeceği öğrenim düzeyine iliĢkin beklentiye göre manidar farklılıklar gösterdiği bulunmuĢtur. Velilere ait birtakım özelliklerin aile katılımıyla iliĢkili olup olmadığının irdelendiği birinci araĢtırma sorusunun bulgularının alan yazındaki ilgili araĢtırmaların bulgularıyla çok az oranda örtüĢtüğü gözlenmiĢtir. Bu durumun, veli profilinin, Türkiye Ģartlarında görece daha yüksek düzeyde eğitim almıĢ (%24’ü yüksek lisans, %58’i üniversite ve %18’i lise mezunu), sosyoekonomik açıdan avantajlı (anketi dolduran velilerin %70’i -bu velilerin
%73’ü anne- ve velilerin eĢlerinin %87’si tam zamanlı olarak çalıĢmakta) ve çocuklarının eğitim sürecine ve okulun iĢleyiĢine iliĢkin yeterli düzeyde bilgi ediniyor olmasından kaynaklanabileceği düĢünülmektedir. Velilerin aile katılımı ortalama puanları arasında, ele alınan değiĢkenlere göre manidar farklılıklara rastlanamaması durumunun, araĢtırmanın örneklemini oluĢturan velilerin sosyokültürel ve sosyoekonomik açıdan benzer olmasından kaynaklanabileceği çıkarımında bulunulmuĢtur.
2. “Velilerin diğer ailelerle ve okulla kurdukları iletiĢimin sıklığı ve konusu nedir?”
Ġkinci araĢtırma sorusuna ait veri, tanımlayıcı istatistikler (yüzde ve frekans) kullanılarak analiz edilmiĢtir. Ġlgili araĢtırma sorusu, (a) velilerin, aynı okulun diğer velileriyle kurdukları iletiĢim sıklığının ortalaması ve iletiĢimin konusu, (b) velilerin, okul dıĢındaki yetiĢkinlerle görüĢme sıklığı, akrabalık durumu, çocuk sahibi olma durumu ve aralarındaki iletiĢimin konusu, (c) velilerin, çocuklarıyla ilgili olarak okulun kendilerine bilgi vermesini istedikleri konular olmak üzere üç grupta incelenmiĢtir.
Ġkinci soruya ait analiz sonuçları 16, 17, 18, 19, 20 numaralı çizelgelerde sunulmuĢtur.
Çizelge 16'da velilerin, aynı okulun diğer velileriyle kurdukları iletiĢim sıklığı ortalaması verilmiĢtir.
Çizelge 16
Velilerin, Aynı Okulun Diğer Velileriyle Kurdukları İletişim Sıklığı Ortalaması
ĠletiĢim Sıklığı 𝑿 %
Günde bir defa 24.33 11.26
Haftada bir defa 62.67 29.01
Ayda iki defa 39.00 18.06
Ayda bir defa 50.00 23.15
Yılda birkaç defa 40.00 18.52
Toplam 216 100
Velilerin %86.4'ü (n=216) aynı okulun diğer velileriyle iletiĢime geçtiklerini belirtmiĢlerdir. Velilerin ortalama %11.26'sının günde bir defa, %29.01'inin haftada bir defa, %18.06'sının ayda iki defa, %23.15'inin ayda bir defa ve %18.52'sinin yılda birkaç defa diğer ailelerle çocuklarının eğitimi hakkında konuĢtukları belirlenmiĢtir. Çizelge 16'ya göre, velilerin %29.01’i haftada bir defa kendi çocuklarıyla aynı okula giden çocukları olan velilerle çocuklarının eğitimi hakkında konuĢmaktadırlar.
Bu soruya ait bulgu, alan yazındaki diğer çalıĢmaların bulgularıyla örtüĢmektedir. ġöyle ki, özellikle okula yeni baĢlayan öğrencilerin velileri her gün okulu ziyaret ederken bu ziyaretler ikinci döneme doğru 2-3 günde bire; dördüncü, beĢinci ve altıncı sınıflarda haftada bire inmektedir. Daha üst sınıflarda ise, öğrencinin okul baĢarısıyla ilgili bir sorunu yoksa velinin okul ve çevresiyle görüĢme sıklığı ayda bir defaya inebilmektedir. Okulla iletiĢim sıklığını veliler genellikle birbirlerine bakarak tayin etmektedir. ÇalıĢan anne babaların okula gelip gitmesi daha zor olmakta; mesleği olmayan anneler çocuklarını daha yakından takip edebilmektedir (Erdoğan ve Demirkasımoğlu, 2010).
Veli anketinde yer alan açık uçlu sorulara verilen yanıtlar arasında, velilerin büyük çoğunluğunun tam zamanlı çalıĢıyor olması nedeniyle bu görüĢmeleri yüz yüze yapmaktan ziyade elektronik posta, sosyal medya (facebook ve whatsapp gibi uygulamalar) ve telefon görüĢmeleri aracılığıyla gerçekleĢtirdikleri belirtilmiĢtir. Diğer yandan, alan yazında, velilerin birbirleriyle iletiĢimlerinin beklenen sıklıkta olmadığı da vurgulanmaktadır. Diğer ailelerle iletiĢime geçerek çocuğun eğitimine katılım Ģeklinde katılım oranının düĢük bulunması nedeniyle veliler arası iletiĢimin yetersizliğine dikkat çekilmektedir (BaĢaran ve Koç, 2001). Bu araĢtırma için örneklemi özel okul velilerinin oluĢturuyor olması, devlet okullarındaki ve özel okullardaki veliler arası iletiĢimdeki farklılıkların altını daha net çizebilmektedir.
Velilerin, aynı okulun diğer velileriyle konuĢtukları konular ve dağılımı ise Çizelge 17'de verilmiĢtir.
Çizelge 17
Velilerin, Aynı Okulun Diğer Velileriyle Konuştukları Konular ve Dağılımı
Konular f %
Sınavlar ve baĢarı durumu 86 28.86
Ödevler 59 19.80
Sosyal etkinlikler 45 15.10
Sosyal iliĢkiler 40 13.42
Öğretmenler 35 11.74
Eğitim kalitesi 16 5.37
Okul içi sorunlar 11 3.69
Okul donanımı 6 2.01
Toplam 298 100
Velilerin, aynı okulun diğer velileriyle konuĢtukları konuların dağılımını gösteren Çizelge 17 incelendiğinde, velilerin en fazla (%28.86) çocuklarının “sınavları ve baĢarı durum”ları hakkında konuĢtukları görülmektedir. Aynı zamanda Çizelge 20’de görüldüğü gibi, velilerin çocuklarıyla ilgili olarak okulun kendilerine bilgi vermesini istedikleri konuların baĢında da “sınavlar ve baĢarı durumu” gelmektedir. Veliler ilgili soru kapsamında, çocuklarının notlarıyla diğer çocukların notlarını kıyaslayarak çocuklarının akademik geliĢim durumu hakkında yargıda bulunduklarını, bu nedenle sınav sonuçlarında öğrenci sıralamasına iliĢkin bilgilerin yer almasının gerekli olduğunu belirtmektedirler. Ayrıca, veliler, sınavların yalnızca sonuçlarının değil içeriğinin (sınavın kapsadığı konular, sınav soruları ve soruların kazanımları) de kendileriyle paylaĢılması gerektiğini düĢünmektedirler. Bunun yanı sıra veliler okulda yapılan deneme sınavlarının sayısının arttırılması gerektiği yönünde önerilerde bulunmaktadırlar.
Veli görüĢmelerinin gündeminde ikinci sırada (%19.80) yer alan konunun ise
“ödevler” olduğu görülmektedir. Veliler, ev ödevlerinin yeterince açık ve net olmadığını, verilen yönergelerin anlaĢılmadığı için çocuklarının zorlandığını ve ödevleri nicelik olarak fazla bulduklarını belirtmektedirler. Bu sorunla baĢ edebilmek için diğer velilerle iletiĢime geçerek ödevlerde yapılması isteneni birbirlerine danıĢarak teyit ettiklerini ve çözemedikleri soruları birbirlerine sorduklarını vurgulamaktadırlar.
Öğrencinin sorumluluğunu diğer velilerle ve çevreyle paylaĢan veliler, okulun, ev
ödevleri vererek eğitim-öğretim sorumluluğunu eve ve veliye bıraktığının altını çizmektedirler.
Velilerin çocukları hakkında diğer velilerle görüĢtükleri konular arasında “sosyal etkinlikler” üçüncü sırada (%15.10) yer almaktadır. Veliler, okulda okul toplumunu kaynaĢtıran spor, sanat ve kültürel etkinliklerinin sıklığı ve içeriği hakkında birbirleriyle konuĢmaktadır. Özellikle, okulun öğrencilere sağladığı boĢ zaman etkinlikleri (kulüpler, kurslar, takım sporları, bireysel sporlar vb.) velilerin üzerinde önemle durdukları konular arasında geçmektedir.
Velilerin, okul dıĢındaki yetiĢkinlerle/ailelerle konuĢma sıklıkları, konuĢtukları kiĢinin özellikleri (akraba olma durumu ve baĢka bir okulda okuyan çocuğu olma durumu) ve konuĢtukları konuların dağılımını belirlemek için de tanımlayıcı istatistikler kullanılmıĢtır. Analiz sonuçları Çizelge 18'de verilmiĢtir.
Çizelge 18
Velilerin, Okul Dışındaki Yetişkinlerle Kurdukları İletişim Durumu ve İletişimde Oldukları Kişinin Özellikleri
Evet Hayır Toplam
𝑿 % 𝑿 % f %
Sık sık konuĢma durumu 156.33 73.05 57.67 26.95 214 100 Akraba olma durumu 66.67 31.15 147.33 68.85 214 100 BaĢka bir okulda çocuğu
olma durumu
154.33 72.12 59.67 27.88 214 100
Velilerin %85.6'sı (n=214) okul dıĢındaki yetiĢkinlerle ya da ailelerle çocuklarının eğitimleri konusunda konuĢtuklarını belirtmiĢlerdir. Velilerin, okul dıĢındaki yetiĢkinlerle/ailelerle konuĢma sıklıklarını, konuĢtukları kiĢinin özelliklerini (akraba olma durumu ve baĢka bir okulda okuyan çocuğu olma durumu) gösteren Çizelge 18 incelendiğinde, velilerin ortalama %73.05’inin bir baĢka yetiĢkin/aile ile sık sık çocuklarının eğitimi hakkında konuĢtukları, %68.85’nin konuĢtukları bu kiĢinin akrabaları olmadığı ve %72.12’sinin konuĢtuğu kiĢinin bir baĢka okulda okuyan çocukları olduğu görülmektedir.
Çizelge 19'da velilerin, okul dıĢındaki yetiĢkinlerle konuĢtukları konular ve dağılımı verilmiĢtir.
Çizelge 19
Velilerin, Okul Dışındaki Yetişkinlerle Konuştukları Konular ve Dağılımı
Konular f %
BaĢarı 41 24.26
Sosyal etkinlikler 29 17.16
Sınavlar 27 15.98
Ödevler 24 14.20
Diğer okullarla kıyaslama 19 11.24
Sosyal iliĢkiler 19 11.24
Yabancı dil eğitimi 10 5.92
Toplam 169 100
Velilerin okul dıĢındaki yetiĢkinlerle ya da ailelerle konuĢtukları konular ve dağılımı Çizelge 19'da gösterilmiĢtir. Velilerin bir baĢka yetiĢkinle konuĢtukları konuların dağılımına bakıldığında konuĢma sıklığının ve konuĢulan kiĢinin özelliklerinin önemi tam olarak anlaĢılmaktadır. ġöyle ki, velilerin kendi çocuklarıyla aynı okulda okuyan çocukları olmayan yetiĢkin/ailelerle konuĢtukları konular arasında ilk üç sırada sırasıyla “baĢarı”, “sosyal etkinlikler” ve “sınavlar” yer almaktadır.
Velilerin yanıtları arasında öne çıkan noktalar Ģöyledir. Aileler;
çocukları farklı okullarda olmasına rağmen öğrencilerin ders notları arasında kıyaslama yapmakta,
okulların ulusal sınavlardaki baĢarılarını karĢılaĢtırmakta,
okul sınavlarında yer alan soruların zorluğu ve kolaylığı konusunda tartıĢmakta,
sınavların sonuçları kadar iki farklı okulda yapılan sınavlardaki soru içeriklerini tartıĢmakta,
çocuklarının okulda yaĢadıkları sorunları kıyaslamakta,
her okulda farklı bir öğretim programının esas alındığını düĢündüklerine iliĢkin fikir paylaĢımında bulunmakta,
öğretmenlerin yeterliklerini değerlendirmekte ve eleĢtirmekte,
okulu hem diğer özel okullarla hem de devlet okullarıyla okul uygulamaları (haftalık ders programları, hafta sonu etkinlikleri, ödev miktarı, sosyal olanaklar, okul ücretleri, temel hizmetler vb.) açısından kıyaslamakta,
okulların ulusal sınavlara hazırlık konusunda sergiledikleri tutumu değerlendirmekte,
ulusal sınav sistemindeki değiĢiklikleri ve uygulamaları tartıĢmakta,
çocukların hangi hobilerle ilgilenip hangi kurslara gitmeleri gerektiği konusunda fikir alıĢveriĢi yapmakta,
(özellikle eğitimci olan yetiĢkinlerle) çocuklarının sınavlarını, defterlerini ve ödevlerini inceleyerek yorumlamakta,
çocuklarının ödevlerini yapma konusunda yardımlaĢmakta,
okullarda verilen yabancı dil eğitiminin kalitesi ve yeterliğini değerlendirmektedirler.
Söz konusu bulgular, alan yazındaki diğer ilgili araĢtırmaların bulgularıyla paralellik göstermektedir. Çelikten (2010), velilerin özel okul tercihlerini etkileyen faktörler arasında öncelikli olarak eğitim kadrosu, yabancı dil eğitimi ve okulun akademik baĢarısının yer aldığını vurgulamıĢtır. Gökçe (2000)'nin ilköğretimde okul ve aile iĢbirliğinin geliĢtirilmesine yönelik olarak okul yöneticileri, öğretmenler ve öğrenci velilerinin beklenti ve önerilerini belirlemeyi amaçladığı araĢtırmasının sonuçları arasında, velilerin okul ve aile iĢbirliği konusunu daha çok öğrenci baĢarısının arttırılması yönünde ele aldıkları belirtilmiĢtir. Velilerin özel okula olan taleplerine en önemli etken olarak yabancı dil öğretimi gösterilse de, tam gün öğretimi, öğretmen kadrosunun yeterliği, fiziki Ģartların iyiliği, sosyal faaliyetlerin yoğunluğu vb. nitelik arttırıcı özelliklerin de özel okulların tercih edilme nedenleri arasında olduğu belirtilmektedir (Açıkalın, 1989).
Velilerin, çocuklarıyla ilgili olarak okulun kendilerine bilgi vermesini istedikleri konuların dağılımına iliĢkin betimleyici istatistikler ise Çizelge 20'de sunulmuĢtur.
Çizelge 20
Velilerin Çocuklarıyla İlgili Olarak Okulun Kendilerine Bilgi Vermesini İstedikleri Konuların Dağılımı
Konular f %
Sınavlar ve baĢarı durumu 86 31.85
Sosyal iliĢkiler 75 27.78
Dersler (ders içerikleri ve iĢleniĢ biçimi) 29 10.74
Sosyal etkinlikler 20 7.41
Rehberlik ve mesleki yönlendirme 16 5.93
Yetenek ve ilgi alanları 14 5.19
Sağlık durumu 12 4.44
Ödevler 8 2.96
Devam durumu 6 2.22
Okuldaki temel hizmetler (kantin, servis, yemekhane vb.) 4 1.48
Toplam 270 100
216 veli arasından bazı veliler, okuldan bilgi almak istedikleri konulara iliĢkin birden fazla konu baĢlığı belirtmiĢ dolayısıyla, toplamda 270 adet konu baĢlığı sınıflandırılmıĢtır. Analiz sonucuna göre, velilerin yaklaĢık %32'si çocuklarının sınavları ve baĢarı durumları hakkında okulun kendilerini bilgilendirmesini önemsemektedirler. Velilerin çocukları hakkında okuldan bilgi almayı önemsedikleri konular arasında ikinci sırada yer alan baĢlık “sosyal iliĢkiler”dir. Velileri çocuklarının eğitimi konusunda endiĢelendiren en önemli faktörün sınavlar ve baĢarı durumu olduğu görülse de velilerin büyük çoğunluğu (%27.78) çocukları ve okul toplumu arasındaki sosyal iliĢkiyi de önemsemektedirler. Veliler, çocuklarının arkadaĢlarına, öğretmenlerine ve yöneticilerine karĢı nasıl davrandıkları konusunda bilgilendirilmek istemektedir. Veliler, özellikle, çocukları uygunsuz davrandığında ya da çocuklarının kötü alıĢkanlıklar edindiği gözlemlendiğinde bizzat okul tarafından kendilerine bilgi verilmesini istemektedirler. Velilerin okuldan bilgi almayı bekledikleri konular arasında
“dersler” üçüncü sırada yer almaktadır. Veliler, derslerin içerikleri ve derste kullanılan materyal ve donanım hakkında bilgi sahibi olmak istediklerini belirtmektedirler.
Erdoğan ve Demirkasımoğlu (2010), çalıĢmalarında öğretmen ve yöneticilerin, ailelerin eğitim sürecine katılımına iliĢkin görüĢlerini belirlemeyi amaçlamıĢlardır.
AraĢtırma sonuçlarına göre, ailelerin çoğunun eğitim sürecine katılım konusunda isteksiz ve pasif olduğu; katılımın ise çoğunlukla ailenin okula gelip bilgi alıĢveriĢi yapması, öğretmenlerin tavsiyelerini alması, çağrıldığında toplantılara katılması gibi etkinliklerle sınırlı olduğu görülmüĢtür. Alan yazındaki araĢtırma sonuçlarına göre okul ve aile arasındaki iletiĢim ve etkileĢimin sınırlı olduğu görülmektedir. Ancak, bu araĢtırmada velinin okulla iletiĢime geçme nedenlerinin çeĢitliliği ve ayrıntılar dikkat çekmektedir. AraĢtırma bulgularına göre, veliler yalnızca öğrencinin baĢarı durumu hakkında değil, okuldaki sosyal iliĢkiler, sosyal etkinlikler, rehberlik ve mesleki yönlendirme, öğrencinin yetenek ve ilgi alanları, sağlık, derse devam durumu, ödevler ve okulun temel hizmetleri hakkında da bilgi almayı önemsemektedir.
AraĢtırmanın, “Velilerin diğer ailelerle ve okulla kurdukları iletiĢimin sıklığı ve konusu nedir?” sorusuna iliĢkin bulgular, ilgili alan yazın bulgularıyla paralellik göstermektedir. Velilerin eski dönemlere kıyasla aĢırı kontrolcü ve baskıcı davrandıkları, okul ve çevresiyle iliĢkilerinin ve etkileĢimlerinin düzeyini ayarlayamadıkları belirtilmektedir. Velilerin ilgilendikleri konulara bakıldığında, ilk dört sınıf düzeyinde sosyallik ve derse katılım ağırlıktayken dördüncü sınıftan sonra akademik baĢarı ve sınavların ön plana çıktığı görülmektedir. Öğretmenlere göre aileler
en fazla çocuklarının ders ve not durumlarıyla ilgilenmektedirler (Demirbulak, 2000;
Erdoğan ve Demirkasımoğlu, 2010). Derslerde testlere ağırlıklı olarak yer verilmesi, öğrenci baĢarısının bu yapılan testlere göre değerlendirilmesi, ekonomik yönden avantajlı ve lisansüstü eğitimini tamamlamıĢ veliler tarafından, dezavantajlı ve ilkokul mezunu velilere göre daha uygun bulunmaktadır (Dönmez, 2006). Can (2010), velilerin, ilköğretimden beklentilerini belirlemeyi amaçladığı çalıĢmasında velilerin, hayatta baĢarılı olmanın yolunun okul eğitiminden geçtiğine, ilköğretim okullarının öğrencilerini Seviye Belirleme Sınavı (SBS)’na hazırlaması gerektiğine ve öğrencinin üst eğitim kurumlarındaki baĢarısının ilköğretime bağlı olduğuna inandıklarını belirtmektedir. EreĢ (2010) de çalıĢmasında, velilerin baskısı ile öğretmenlerin de eğitim amaçlarını bir yana bırakarak büyük ölçüde sınava yönelik bir test maratonuna yöneldiklerini vurgulamıĢtır.
3. “Öğrencilerin sınav kavramına iliĢkin kullandıkları metaforlar ve metaforların ortak özellikleri nelerdir?”
Üçüncü soru doğrultusunda öğrencilerin sınav kavramına iliĢkin kullandıkları metaforlar ve metaforların ortak özellikleri içerik analizi kullanılarak farklı kavramsal kategoriler altında incelenmiĢ ve her kategoriye dâhil olan metaforlar tablo ile gösterilmiĢtir. Ayrıca, öğrencilerin kullandıkları metaforlarla ilgili cümlelerden alıntılar yapılmıĢtır.
AraĢtırma verisi incelendiğinde öğrencilerin “sınav” kavramına iliĢkin çok sayıda metafor kullandıkları görülmüĢtür. Öğrencilerin zihinlerindeki “sınav”
kavramına iliĢkin kullandıkları metaforlar 12 farklı kategoride sınıflandırılmıĢtır.
Çizelge 21'de öğrencilerin “sınav” kavramına iliĢkin kullandıkları metaforlardan oluĢturulmuĢ kavramsal kategoriler ve bu kategorilere ait belirtilme sıklıkları (f) ve yüzdeleri (%) sunulmuĢtur. Çizelge 22'de ise, her kategoriyi oluĢturan metaforlar sunulmuĢ ve kategorilerin özellikleri öğrenci yanıtlarından alıntılar yapılarak desteklenmiĢtir.
Çizelge 21
Öğrencilerin “Sınav” Kavramına İlişkin Kullandıkları Metaforların Oluşturduğu Kategoriler ve Belirtilme Sıklığına Göre Dağılımı
Kategoriler f %
Kaygı ögesi 66 26.19
Geribildirim ögesi 52 20.63
Ġçerik ögesi 27 10.71
Gelecek ögesi 22 8.73
Not kaygısı ögesi 19 7.54
Zorunluluk ögesi 19 7.54
BaĢarı ögesi 15 5.95
Ölçme ve değerlendirme ögesi 13 5.16
Baskı ögesi 11 4.37
Rekabet ögesi 3 1.19
Tehdit ögesi 3 1.19
Eğlence ögesi 2 0.80
Toplam 252 100
Çizelge 21 incelendiğinde en fazla metafor ile temsil edilen kategorinin “kaygı ögesi” (%26.19), en az metaforla temsil edilen kategorinin ise “eğlence ögesi” (%0.79) kategorisi olduğu görülmektedir. Her bir kategoride yer alan metaforlar Çizelge 22'de verilmiĢtir.
Çizelge 22
Kategorileri Oluşturan Metaforlar
Kategoriler Metaforlar
Baskı Mızıkçı bir arkadaĢ, gardiyan, yaĢayacak mısın? sorusu, korku filmi, savaĢ alarmı, çok çalıĢma, deniz, iĢkence, karanlık bir kıyı, vakit kaybı, savaĢ alarmı
BaĢarı Futbol, akıl, baĢarı kapısı, kaplumbağa, bisiklet, beyin, oyun, tarla, kitap okuma, Ģeker, heyecan, hayat, pırlanta, akıl oyunu, meyve toplama
Kaygı
Ameliyat, telaĢ, borç, insan, kötü Ģaka, mağara, stres, heyecan, deprem, oyun, çok çalıĢmak, tarla, ödev notu, iĢkence, deniz, tekrar, ödev, bisiklet, hayat, cehennem, korku, bulmaca, hata, sıkıcı arkadaĢ, ölüm, psikoloji bozma makinesi, karıĢıklık, yeni doğan bir bebek, eziyet, zaman, açlık oyunları, insan, bilgi kâğıdı
Gelecek BoĢluk, hayat, tuğla, gelecek, hayatı değiĢtirme, gelecek kurmak
(devam ediyor)
Çizelge 22 (devam)
Kategorileri Oluşturan Metaforlar
Kategoriler Metaforlar
Ġçerik
Dinamometre, okul tahtası, ölüm, çalıĢma kağıdı, kaplumbağa, öğretmen, merdiven, tartıĢma, hapishane, rüya, ders, labirent, bilgi, yılan, kitap, ödev notu, tekrar, hayat, etkinlik, defter Not kaygısı
Kader anı, kötülük, ölüm, stres, değerlendirme, not ve karne, kâbus, heyecan, ödev, tehdit, karĢılaĢtırma, korku filmi, dünyanın sonu, iĢ, kötü eleĢtiri
Ölçme ve Değerlendirme
TelaĢ, termometre, zekâ ölçer, bilgi kopyalama, dinamometre, tartı, kendini ölçme, termometre, akıl ölçer, IQ testi
Rekabet Bilgi yarıĢması, koĢu yarıĢması Tehdit Borç, not ve karne, ameliyat
Zorunluluk Hayat, ödev, dostluk, nehir, çalıĢma, sınıf kuralları, oyun, savaĢ, iĢ, uzay, emeğinin karĢılığını almak, stres
Eğlence Oyun, mutluluk
Geribildirim
Fayda, kendini denemek, hapishane, öğrenilenleri belirleme, yılan, ders, tekrar, kitap, oyun, çalıĢma kâğıdı, doğruluk, avantaj, öğretmen, ödül, ayna, konu pekiĢtirme, karne notu, ödev, geliĢme, dünyanın 8. harikası, boy aynası, kendini tanıma, kendini deneme, hayat, konu tekrarı, ders almak, akıl, bilgi ölçen makine
Çizelge 22 incelendiğinde, bazı metaforların birden fazla kategoride yer aldığı görülmektedir. Bu durumun nedeni, bazı öğrencilerin aynı metaforlara farklı anlamlar yüklemiĢ olmalarıdır. Diğer yandan, her bir kategori altında belirtilen metaforlardan bazıları da birden fazla öğrenci tarafından kullanılmıĢtır. 12 farklı kategoride yer alan metaforları üreten öğrencilerin ifadelerinden bazılarına aĢağıda yer verilmiĢtir.
Baskı Ögesi Kategorisindeki Metaforlar
“Baskı ögesi” kategorisini oluĢturan metaforları içeren ifadeler incelendiğinde, bu metaforları tercih eden öğrencilerin (%4.37) sınavı, eğitim-öğretim süreci boyunca kendilerine dayatma, sıkıntı ve yük olarak algıladıkları görülmektedir. Bu kategoriyi oluĢturan metaforları üreten öğrencilerin ifadelerinden bazılarına aĢağıda yer verilmiĢtir.
“Sınav gardiyana benzer; çünkü sınav bitince bile teneffüse çıkamıyoruz. Dersin bitmesine 15 dakika kalsa bile kâğıdımızı verip kitap okuyamıyoruz ve tuvalete gidip su içemiyoruz.” (Erkek öğrenci)
“Sınav yaĢayacak mısın? sorusuna benzer; çünkü sınav zor, engebeli, kaza yapmıĢ, yaĢamak için çok az zamanı kalmıĢ bir varlıktır. Özellikle matematik olmak üzere üzerimizde bir ev taĢıyor gibi oluruz. Ama Ģunu bilmiyorsunuz ki büyükler, sınav karneye geçen not değil, bizim üzerimize binen acıdır.” (Kız öğrenci)
“Sınav korku filmine benzer; çünkü biz kendimizi o filme girmeye zorlanmıĢ ve filmi izlerken bir sıkıntıya girmiĢ gibi oluruz. YetiĢkinler bizim o filmi izlememizi ister. Ve biz de o filmin konusunu anlamazsak eğer bize kızıyorlar ve daha çok izlettiriyorlar.” (Kız öğrenci)
“Sınav karanlık bir kıyıya benzer; çünkü sınav zamanı durmadan ders çalıĢmak zorunda kalırız. Nedeni ise illa 100 alacağız. Ailelerimiz böyle bir Ģart koyuyorlar. Halbuki çoğu çocuğun 100 almak gibi bir derdi yok.”
(Erkek öğrenci)
“Sınav vakit kaybına benzer; çünkü her gün öğretmenler bize çok yükleniyorlar. Sürekli ödev ödev ödev… Ertesi gün sınavımız oluyor.
Test çözmemiz, konu okumamız gerekiyor. Biraz da çocuk olmanın tadı çıkarmak istiyoruz. BoĢ vaktimiz var, diğer derslerden ödevimiz yok diyoruz, anında ödev veriyorlar. Daha sonra sınav notumuz düĢük geliyor, olan bize oluyor. Haksızlık! Lütfen bize yüklenmeyin! Aslında diyecek çok Ģey var! Ama yer yok!” (Kız öğrenci)
Başarı Ögesi Kategorisindeki Metaforlar
“BaĢarı ögesi” kategorisini oluĢturan metaforları içeren ifadeler analiz edildiğinde, bu metaforları tercih eden öğrencilerin (%5.95) sınavı, baĢarıyı elde etmek ve baĢarıyı sergilemek için tek araç olarak algıladıkları görülmektedir. Bu kategoriyi oluĢturan metaforları kullanan öğrencilerin ifadelerinden bazılarına aĢağıda yer verilmiĢtir.
“Sınav baĢarının kapısına benzer; çünkü girdiğim sınavların hepsinden yaklaĢık 90-100 arası aldığım için bu da beni sınıfta baĢarılı yapıyor.”
(Erkek öğrenci)
“Sınav bisiklete benzer; çünkü çalıĢınca pedalı çevirip ilerlersin, çalıĢmayınca ayağını yere koyar durursun.” (Kız öğrenci)
“Sınav bir tarlaya benzer; çünkü ne yaparsan onun meyvelerini, sebzelerini yollarsın. Kısacası ne ekersen onu biçersin.” (Kız öğrenci)
“Sınav bir pırlantaya benzer; çünkü aldığımız, öğrendiğimiz bilgileri pırlantaya yansıtırız ve pırlanta bizim performansımız bizden aldığı ıĢığı yansıtarak gösterir. O ıĢık ne kadar parlaksa o kadar baĢarılıyız demektir.” (Erkek öğrenci)