ANKARA ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

(1)

ANKARA ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

EĞİTİMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME ANABİLİM DALI ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME TEZLİ YÜKSEK LİSANS PROGRAMI

ÖĞRENCİLERİN METAFORİK SINAV ALGILARI İLE VELİLERİN OKULA YÖNELİK GÖRÜŞLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Ayça KARAŞAHİNOĞLU

ANKARA, Temmuz, 2015

(2)

(3)

ANKARA ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

EĞİTİMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME ANABİLİM DALI ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME TEZLİ YÜKSEK LİSANS PROGRAMI

ÖĞRENCİLERİN METAFORİK SINAV ALGILARI İLE VELİLERİN OKULA YÖNELİK GÖRÜŞLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Ayça KARAŞAHİNOĞLU

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Ömer KUTLU

ANKARA, Temmuz, 2015

(4)

(5)

TEZ BĠLDĠRĠMĠ

Tez içindeki bütün bilgilerin etik davranıĢ ve akademik kurallar çerçevesinde elde edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu çalıĢmada bana ait olmayan her türlü ifade ve bilginin kaynağına eksiksiz atıf yapıldığını bildiririm.

Ayça KARAġAHĠNOĞLU

(6)

ÖZET

ÖĞRENCĠLERĠN METAFORĠK SINAV ALGILARI ĠLE VELĠLERĠN OKULA YÖNELĠK GÖRÜġLERĠ ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠ

KaraĢahinoğlu, Ayça

Yüksek Lisans, Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. Ömer Kutlu

Temmuz 2015, 155 sayfa

Bu araĢtırmanın amacı, ortaokul beĢinci sınıfta okuyan öğrencilerin sınav algılarıyla velilerinin aile katılımı arasındaki iliĢkiyi ortaya koymaktır. Bu çalıĢmada, nitel ve nicel veriler için iki farklı araĢtırma deseni kullanılmıĢ ve bulgular birbiriyle iliĢkilendirilerek sunulmuĢtur. AraĢtırma, özel ortaokul öğrencileri ve bu öğrencilerin velilerinden oluĢan örneklem üzerinde gerçekleĢtirilmiĢtir.

AraĢtırma verilerinin toplanmasında "Ġlköğretimde Okul ve Aile Katılımı Ölçeği" ve araĢtırmacı tarafından oluĢturulan "Metaforik Algılar Veri Toplama Formu"

kullanılmıĢtır. Verilerin çözümlenmesinde Ġçerik Analizi, Çok DeğiĢkenli Varyans Analizi (MANOVA), Spearman Brown Sıra Farkları Korelasyon Katsayısı, Ki-kare Testi ve betimleyici istatistikler kullanılmıĢtır.

Yapılan MANOVA analizi sonucunda, velilerin okul ve aile arasındaki iliĢki, anne ve babalık rolü yapılanması ve anne ve baba yeterlik algısı değiĢkenlerine ait ortalama puanlarının, velinin çocukla olan yakınlığına, öğrenim düzeyine, çalıĢma durumuna ve eĢinin çalıĢma durumuna göre manidar bir farklılık göstermediği bulunmuĢtur. Diğer yandan, çocuklarının, lisans düzeyinde eğitim almasını bekleyen velilerle lisansüstü düzeyde eğitim almasını bekleyen veliler arasında aynı değiĢkenlere ait ortalama puanlar bakımından manidar bir farklılık tespit edilmiĢtir.

Betimleyici istatistiklere göre, veliler, aynı okulun diğer velileriyle en fazla çocuklarının “sınavları ve baĢarı durum”ları hakkında konuĢmaktadırlar. Ġçerik analizi sonuçlarına göre, öğrencilerin, zihinlerindeki “sınav” kavramına iliĢkin ürettikleri metaforlar ve çizimler 12 farklı kategoride sınıflandırılmıĢtır. En fazla metafor ile temsil edilen kategori “kaygı ögesi” kategorisi iken en az metaforla temsil edilen kategori

“eğlence ögesi” kategorisidir. Öğrenciler, sınav kavramına iliĢkin kullandıkları olumsuz metaforlarda, en fazla oranda (%50.00) sınav sonucuna en az oranda (%12.50) ise sınav öncesine odaklanmıĢlardır.

(7)

Yapılan MANOVA sonucuna göre, çocukları olumlu ve olumsuz metaforlar kullanan velilerin okul ve aile arasındaki iliĢki, anne ve babalık rolü yapılanması ve anne ve baba yeterlik algısı değiĢkenlerine ait ortalama puanları arasında manidar bir farklılık bulunmamıĢtır.

Anahtar sözcükler: Metafor, test algısı, öğrenci çizimleri, öğrenci baĢarısı, aile katılımı, ilkokul öğrencileri.

(8)

SUMMARY

RELATIONSHIP BETWEEN PUPILS' METAPHORICAL PERCEPTIONS OF TESTING AND PARENTS' VIEWS ABOUT SCHOOLING

KaraĢahinoğlu, Ayça

Master's Thesis, Department of Measurement and Evaluation in Education Advisor: Asst. Prof. Dr. Ömer Kutlu

July 2015, 155 pages

The aim of this study is to investigate the relationship between 5th grade pupils' metaphorical perceptions of testing and parental involvement. In this study, two different research designs were used for quantitative and qualitative parts of the study and findings were associated with each other. The participants of the research were 5th grade students studying in a private secondary school and the parents of these students.

Data were collected with two different instruments: “Scale for Family and Community Involvement in the Elementary and Middle Grades” and "Metaphorical Perceptions Data Collection Form", which was developed by the researcher. To analyze the collected data, content analysis, Multivariate Analysis of Variance (MANOVA), Spearman Brown Sequence Differences Correlation Coefficient, Chi-square Test and descriptive statistics were used.

The results of the MANOVA analysis revealed that parents' average scores connected to relationship between school and family, structuring role of parents and competence perception of parents variables were not found to show a significant difference in terms of status proximity to children, education level, employment status of parents. On the other hand, there was a significant difference between parents who anticipated that their children would receive education at the undergraduate level and parents who expected that their children would have education at the graduate level in terms of the mean scores of the same variables.

According to the content analysis, metaphors and drawings about “exams” in students’ minds were classified into 12 different categories. “Anxiety” was the category represented by the highest number of metaphors while the category represented by the least number of metaphors was "fun". Among the negative metaphors they used for the concept of exam, students focussed on exam results with the highest rate (50.00%) and pre-exam as the lowest (12.50%).

(9)

As for the results obtained from MANOVA, there was no significant difference between average scores of the parents of children who used positive and negative metaphors in terms of relationship between school and family, structuring role of parents and competence perception of parents variables.

Key words: Metaphor, test perception, student drawings, student achievement, parental involvement, middle-school students.

(10)

ÖNSÖZ

Sınavlar, Türkiye’nin eğitim sisteminin Ölçme ve Değerlendirme basamağında tartıĢılan en önemli konusudur. Toplumun ve eğitim paydaĢlarının ilgilendiği bu konunun asıl öznesi ise öğrencilerdir. Öğrenciler genellikle tartıĢmanın dıĢında bırakılmıĢ, eğitim ve sınav sisteminde gerçekleĢtirilen değiĢimlere ayak uydurmak zorunda bırakılmıĢlardır. Bu tez, öğrencilerin sınav kavramına iliĢkin algılarının belirlenmesine odaklanmanın yanı sıra, öğrencinin eğitim yaĢantısında önemli bir rol oynayan velilerin aile katılımı hakkındaki görüĢlerini de ortaya koyarak veli görüĢlerinin ve beklentilerinin öğrencilerin sınav algılarıyla olan iliĢkisini açıklamayı amaçlamıĢtır.

Bu tezin planlanması, yürütülmesi ve raporlanması aĢamalarında baĢta Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalı’ndaki saygıdeğer hocalarım olmak üzere pek çok kiĢinin katkısı olmuĢtur.

Öncelikle araĢtırmam için gerekli verileri topladığım okulların yönetici, öğretmen, veli ve öğrencilerine değerli zamanlarını bana ayırdıkları için teĢekkür ederim.

Yüksek lisans tezimin hazırlanıĢ sürecinde tavsiyeleriyle hep yanımda olan, her konuda desteğini hiçbir Ģekilde esirgemeyen ve dostluğu dolayısıyla kendimi Ģanslı hissettiren yol arkadaĢım ArĢ. Gör. H. Çiğdem Yavuz'a sonsuz teĢekkürler.

Bu akademik süreçte görüĢleri ve önerileriyle bana yardımcı olan sevgili arkadaĢlarım, Okutman Melike Cömert'e, ArĢ. Gör. Münevver Ġlgün Dibek’e ve Uzman Selin Alamdar'a da minnettarım.

Lisansüstü eğitimime baĢladığım ilk günden itibaren bilgi ve deneyimlerinden faydalandığım değerli hocalarım Prof. Dr. Nizamettin Koç’a, Prof. Dr. Ezel TavĢancıl’a, Prof. Dr. R. Nükhet Çıkrıkçı DemirtaĢlı’ya, Yrd. Doç. Dr. H. Deniz Gülleroğlu'na, Yrd.

Doç. Dr. Cem Babadoğan'a, Yrd. Doç. Dr. C. Deha Doğan'a ve Dr. Kemal Karakoçak'a teĢekkürlerimi sunarım.

AraĢtırmanın sonlandırılması ve sunumunda eleĢtiri ve önerileriyle bana yol gösteren hocalarım, yüksek lisans tez jüri üyeleri Prof. Dr. Nizamettin Koç’a ve Yrd.

Doç. Dr. Safiye Bilican Demir'e değerli katkılarından dolayı teĢekkür ederim.

(11)

Tezimde yer alan öğrenci çizimlerinin analizinde deneyimleriyle yol gösteren Sayın Prof. Dr. Melike Sayıl'a, analizlerim hakkında e-posta ile bana destek olan Sayın Yrd. Doç. Dr. E. Nihal Lindberg'e, tez sürecinde verdiği manevi destekle yanımda olan Sayın Çiğdem Özgen Tuncer'e, baĢta veri toplama araçlarının tasarımı olmak üzere her konuda desteğini esirgemeyen Uzman Evren Zengin'e ve veri toplama araçlarının basımında verdiği destek ve gösterdiği titizlik için Sayın Ali DurmuĢ'a içten teĢekkürlerimi sunarım.

Tezimin hazırlık sürecinde maddi ve manevi kaynaklarıyla bana destek olan ve kendisiyle çalıĢmıĢ olmaktan onur duyduğum, Türkiye'de eğitim camiasında adı bir marka olarak anılan değerli yöneticim Sayın Sevinç Atabay'a teĢekkürlerimi ve Ģükranlarımı sunarım.

Yüksek lisans eğitimim boyunca bilim anlayıĢından yararlandığım, insani ve ahlaki değerleri ile de örnek edindiğim, bilgi, deneyim ve güler yüzüyle çalıĢmama ıĢık tutan çalıĢmamın öncelikli amacının öğrenmek olduğunu idrak ettiren ve her konuda vermiĢ olduğu destekle kendimi geliĢtirmemi sağlayan danıĢmanım Sayın Hocam Yrd.

Doç. Dr. Ömer Kutlu'ya teĢekkürü bir borç bilirim.

Kaç yaĢına gelirsen gel, bir gülüĢü paylaĢmanın sıcaklığını, bir sırrı paylaĢmanın yakınlığını, kandan öte candan olmanın anlamını öğreten en iyi arkadaĢım olan kız kardeĢim Tuğçe KaraĢahinoğlu'na her konuda olduğu gibi bu çalıĢmada da destekçim olduğu için teĢekkür ediyorum.

Bu çalıĢmayı, yetiĢmemde çok büyük emeği geçen, geçirdiğim zorlu süreçte sıcaklık ve Ģefkatini esirgemeden yanımda olan biricik, saygıdeğer annem Zennure KaraĢahinoğlu'na ithaf ederim.

(12)

ĠÇĠNDEKĠLER

Sayfa

TEZ BĠLDĠRĠMĠ ... iii

ÖZET ...iv

SUMMARY ...vi

ÖNSÖZ ... viii

ĠÇĠNDEKĠLER ... x

ÇĠZELGELER DĠZĠNĠ ... xii

ġEKĠLLER DĠZĠNĠ ...xiv

1. BÖLÜM ... 1

GĠRĠġ ... 1

Problem Durumu...1

Amaç ...4

Önem ...6

Sınırlılıklar ...8

Tanımlar ...8

2. BÖLÜM ... 10

KAVRAMSAL, KURAMSAL ÇERÇEVE ve ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 10

2.1. AraĢtırma Problemine ĠliĢkin Kavramsal ve Kuramsal Çerçeve ...10

2.1.1. Eğitim Sistemi ve Okul ...10

2.1.2. Okul, Aile ve Öğrenci ...13

2.1.3. Sınavların Eğitimdeki Yeri ...16

2.1.4. Metafor Kavramı ...20

2.1.5. Metaforların Kullanıldığı Alanlar ...22

2.1.6. Sınav ve Metafor ...23

2.2. Ġlgili AraĢtırmalar ...25

2.2.1. Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar ...25

2.2.2. Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar ...29

3. BÖLÜM ... 35

YÖNTEM ... 35

AraĢtırma Modeli ...35

(13)

Evren ve Örneklem ...36

Veri Toplama Araçları ...38

Ġlköğretimde Okul ve Aile Katılımı Ölçeği ...38

Metaforik Algılar Veri Toplama Formu ...42

Verilerin Toplanması ...43

Verilerin Çözümlenmesi ...44

Nicel Verilerin Çözümlenmesi ...44

Nitel Verilerin Çözümlenmesi...50

4. BÖLÜM ... 55

BULGULAR ve YORUMLAR ... 55

5. BÖLÜM ... 121

SONUÇ ve ÖNERĠLER ... 121

Sonuç ...121

Öneriler ...125

KAYNAKÇA ... 129

EKLER ... 143

EK A Uygulama Ġzni ...144

EK B Etik Kurul Ġzni ...145

EK C Ölçek Kullanım Ġzni...146

EK D Ġlköğretimde Okul ve Aile Katılımı Veli Anketi ...147

EK E Metaforik Algılar Veri Toplama Formu ...149

EK F BilgilendirilmiĢ Gönüllü Onay Formu ...150

EK G Veri Toplama Araçları Uygulama Yönergesi ...152

ÖZGEÇMĠġ ... 155

(14)

ÇĠZELGELER DĠZĠNĠ

Çizelge Sayfa

1. AraĢtırmaya Katılan Öğrenciler ve Veliler Hakkında KiĢisel Bilgiler ... 37

2. Ġlköğretimde Okul ve Aile Katılımı Ölçeği Alt Boyutlarına Ait Güvenirlik Katsayıları ... 39

3. Ġlköğretimde Okul ve AileKatılımı Ölçeği Alt Boyutları ... 40

4. Ġlköğretimde Okul ve Aile Katılımı Ölçeği Uyum Ġndeksleri ... 40

5. Birinci ve Sekizinci AraĢtırma Sorularına Ait Bağımsız ve Bağımlı DeğiĢkenler ... 44

6. Bağımlı DeğiĢkenler Arasındaki Korelasyon Katsayıları ... 45

7. Sürekli DeğiĢkenlere Ait Çarpıklık ve Basıklık Katsayıları ... 47

8. Levene Testi ve Box Testi Sonuçları ... 49

9. Nitel ve Nicel AraĢtırmalarda Kabul Gören Geçerlik ve Güvenirlik Sağlama Yöntemleri ... 51

10. Metafor ve Çizim Kategorilerine ĠliĢkin Uyum Yüzdeleri ... 54

11. Velilerin, Çocuğa Olan Yakınlık Durumuna Göre Bağımlı DeğiĢkenlere ĠliĢkin Puanlarının Betimsel Ġstatistikleri ... 55

12. Velilerin, Öğrenim Düzeyine Göre Bağımlı DeğiĢkenlere ĠliĢkin Puanlarının Betimsel Ġstatistikleri ... 56

13. Velilerin, Çocuğun EriĢeceği Öğrenim Düzeyi Beklentisi Durumuna Göre Bağımlı DeğiĢkenlere ĠliĢkin Puanlarının Betimsel Ġstatistikleri ... 57

14. Velilerin, ÇalıĢma Durumuna Göre Bağımlı DeğiĢkenlere ĠliĢkin Puanlarının Betimsel Ġstatistikleri ... 59

15. Velilerin, EĢlerinin ÇalıĢma Durumuna Göre Bağımlı DeğiĢkenlere ĠliĢkin Puanlarının Betimsel Ġstatistikleri ... 60

16. Velilerin, Aynı Okulun Diğer Velileriyle Kurdukları ĠletiĢim Sıklığı Ortalaması ... 62

(15)

17. Velilerin, Aynı Okulun Diğer Velileriyle KonuĢtukları

Konular ve Dağılımı ... 63 18. Velilerin, Okul DıĢındaki YetiĢkinlerle Kurdukları ĠletiĢim Durumu ve

ĠletiĢimde Oldukları KiĢinin Özellikleri ... 64 19. Velilerin, Okul DıĢındaki YetiĢkinlerle KonuĢtukları Konular ve Dağılımı ... 65 20. Velilerin, Çocuklarıyla Ġlgili Olarak Okulun Kendilerine Bilgi

Vermesini Ġstedikleri Konuların Dağılımı ... 66 21. Öğrencilerin “Sınav” Kavramına ĠliĢkin Kullandıkları Metaforların

OluĢturduğu Kategoriler ve Belirtilme Sıklığına Göre Dağılımı ... 69 22. Kategorileri OluĢturan Metaforlar ... 69 23. Öğrencilerin Kullandıkları Metaforların “Olumlu”, “Olumsuz” ve “Yansız” Olma Durumuna Göre Dağılımı ... 82 24. “Olumsuz” Metaforlar Kullanan Öğrencilerin, Sınav Algılarını

Açıklarken Odaklandıkları Evreler ve Dağılımı ... 82 25. Öğrencilerin “Sınav” Kavramına ĠliĢkin Yaptıkları Çizimlerin

OluĢturduğu Kategoriler ve Belirtilme Sıklığına Göre Dağılımı ... 83 26. Öğrencilerin Kullandıkları Metaforlara Göre OluĢturulan

Kategorilerin Uyumuna ĠliĢkin ² Testi Sonuçları ... 115 27. Öğrencilerin Çizimlerine Göre OluĢturulan Kategorilerin Uyumuna

ĠliĢkin ² Testi Sonuçları ... 116 28. Çocukları Olumlu ve Olumsuz Metaforlar Kullanan Velilerin Bağımlı

DeğiĢkenlere ĠliĢkin Puanlarının Betimsel Ġstatistikleri ... 117 29. Öğrencilerin Yıl Sonu BaĢarı Puanlarıyla Velilerinin Okul ve Aile

Arasındaki ĠliĢki, Anne ve Babalık Rolü Yapılanması ve Anne ve Baba Yeterlik Algısı Ortalama Puanları Arasındaki

Korelasyon Katsayıları ... 119

(16)

ġEKĠLLER DĠZĠNĠ

ġekil Sayfa 1. Okul ve Aile Arasındaki ĠliĢki, Anne ve Babalık Rolü Yapılanması ve

Anne ve Baba Yeterlik Algısı DeğiĢkenlerine Ait Verinin

Saçılma Diyagramı ... 48

2. Okul ve Aile Arasındaki ĠliĢki, Anne ve Babalık Rolü Yapılanması ve Anne ve Baba Yeterlik Algısı DeğiĢkenlerine Ait Histogram Grafikleri ... 48

3. Miles ve Huberman'ın Uyum Yüzdesi Formülü ... 53

4. Uzman GörüĢü Formu ... 53

5. Örnek Öğrenci Çizimi-1 ... 84

(17)

(18)

(19)

1 1. BÖLÜM

GĠRĠġ

Bu bölümde problem durumu, amaç, önem, sınırlılıklar ve tanımlar yer almaktadır.

Problem Durumu

Günümüz dünyasında, bilim ve teknolojinin her alanında yoğun biçimde görülen değiĢimler ve geliĢmeler büyük bir hızla gerçekleĢmektedir. Bireysel ve toplumsal düzeyde yaĢanan değiĢimler ve geliĢmeler bireylerin, özellikle de 21. yüzyıl öğrencilerinin yaĢam boyu öğrenme süreçleri ve mesleki yaĢantıları açısından büyük öneme sahiptir. Bireylerden çağın gerektirdiği yenileĢimci düĢünce yapısına sahip, adaletli, lider ve gerçekçi olma, sosyal ustalık gibi özellikleri kazanmaları beklenmektedir. YaĢama hazırlanmaları için bireylerin bu özellikleri kazanmalarında eğitim sistemlerinin ve kurumlarının rolü büyüktür.

Eğitim sisteminin sahip olduğu özellikler bireylerin nitelikli yetiĢmesinde önemli değiĢkenlerdir. Bu nedenle, eğitim sisteminin tesadüfi değil, planlı bir süreç olması gerektiği açıktır (Gür ve Çelik, 2009). Hedefe yönelik planlı eğitim etkinlikleri yürüterek bireyleri çağın ötesine taĢımakla yükümlü kurumlar ise okullardır. Okulun, bireyi yaĢama hazırlaması için okul öğrenmelerinin, toplumda karĢılaĢılan birçok sorunu çözmek için bireyin sahip olması zorunlu olan temel becerileri temsil etmesi beklenmektedir (Bloom, 2012).

Bireyin içinde yetiĢtiği toplumsal kurumlar birbirleriyle iletiĢim ve etkileĢim halindedir. Bu açıdan, kurumların birinde görülen olumlu ya da olumsuz bir değiĢme diğer kurumların da iĢleyiĢini olumlu ya da olumsuz Ģekilde etkilemektedir. Okulların çevrelerinde etkileĢim içinde oldukları kurumların baĢında da aile gelmektedir. Okul ve aile iki farklı toplumsal kurumdur ve farklı beklentiler etrafında ĢekillenmiĢlerdir. Bu iki farklı kurumun çocukların eğitimleri konusunda amaç birliğine getirilmesi gerekmektedir (Açıkalın, 2012; ġimĢek ve Tanaydın, 2002).

(20)

Aile, okula ve okulda öğretilenlere karĢı olumlu bir tutum sergiliyorsa bu, çocuğun eğitim konusundaki görüĢlerini olumlu yönde etkileyecektir. Velinin okula ve okulda öğretilenlere karĢı olumlu bir tutum sergilemesi, öğretim sürecinin ve öğrencinin baĢarısı için çok önemlidir. Velinin okula karĢı olumlu tutumu, eğitime katılımı ve diğer paydaĢlarla olan iletiĢimi çocuğun eğitsel çıktılarının güçlü bir yordayıcısıdır (Alıcıgüzel, 2003; Samal, 2012).

Öğrencinin akademik performansını arttırmak için, en önemli paydaĢlardan biri olan velilerin, diğer paydaĢlarla iĢbirliği halinde eğitim-öğretim sürecine katılması çok önemlidir. Böylece öğrencilerin okulda edindikleri deneyimlerle gerçek yaĢam durumları arasındaki iliĢki kuvvetlenebilmektedir (Akpınar, 2010). Öğrenme ve öğretme sürecine iliĢkin olarak okul baĢarısını arttıran faktörler üzerinde yapılan araĢtırmalar, okul baĢarısı üzerinde aile tutumunun ve katılımının önemli bir etkiye sahip olduğunu göstermektedir (Acat, 2009; Barnard, 2004; Çelenk, 2003; Desforges ve Abouchaar, 2003; Epstein, Sanders, Simon, Salinas, Jansorn ve Voorhis, 2002; Keçeli- Kaysılı, 2008; Kotaman, 2008; Lee ve Bowen, 2006).

Velinin okulun yapısına, değerlerine, eğitim-öğretim standartlarına iliĢkin algısı, okula katılımı, okulla olan iletiĢimi, anne ve baba olarak üstlendiği sorumluluklar, eğitim-öğretime iliĢkin bakıĢ açısı öğrencinin hem akademik hem de sosyal geliĢiminde etkilidir. Bu nedenle, veli özellikleri ve aile katılımı bu araĢtırmada önemli değiĢkenler olarak ele alınmıĢtır. Ele alınan aile katılımı ise velinin, okuldaki diğer velilerle, okul dıĢındaki yetiĢkinlerle ve okulla olan iletiĢimi, anne ve baba rolü yapılanması ve anne ve babalık yeterlik algısı boyutlarını kapsamaktadır.

Velilerin okula yönelik görüĢlerini Ģekillendiren aile katılımı, okul seçimindeki ölçütleri ve okuldaki uygulamalara bakıĢ açıları öğrencinin okul baĢarısına dolayısıyla, sınavlara yüklediği anlamlar üzerinde etkili olabilmektedir. Harrison (2003)’a göre, sınav bir sorundur. Çünkü, sınavların etkinliği ve etkililiği sorgulanmamaktadır.

OluĢturulan okul ortamında tüm ağırlık sınavlara verilirse bir öğrencinin öğrendiği tek Ģey sınavları geçmek olacaktır ki zaten sınavların öğrettiği tek Ģeyin de bu olduğu görülmektedir.

Sürekli değiĢen eğitim sistemi tarafından tanımı da sürekli yeniden Ģekillendirilen akademik baĢarı, öğrencilerin yalnızca sınavlarda sergiledikleri performans olarak değerlendirilmektedir. Öğrenciler duygusal açıdan en fazla ilgiye gereksinim duydukları dönemlerde katı bir disiplinle sınav baĢarısı için yarıĢmaya zorlanmaktadır. Dolayısıyla baĢarı, sayı ya da puan ile tanımlanabilen bir kavram

(21)

olmaya baĢlamıĢtır. Birçok ailede sevgi ve kabul görmenin, bireyin sınav baĢarısıyla iliĢkili olduğu görülmektedir. Oysa eğitim yalnızca sınavları baĢarıyla geçmekten ibaret değildir. Eğitim her Ģeyden önce insan yetiĢtirmektir (Ergin ve Köse, 2008). Eğitim sistemimizin tüm süreçlerini kapsayan ölçme ve değerlendirme etkinliklerinde yaygın olarak kullanılan yöntemlerden biri olan sınavların farklı bir bakıĢ açısıyla yeniden ele alınması gerektiği düĢünülmektedir.

Öğrencinin akademik baĢarısını, okula ve okul uygulamalarına iliĢkin tutumunu etkileyen faktörlerin araĢtırıldığı çalıĢmalarda (Hill ve Taylor, 2004; Lee ve Bowen, 2006; McIntosh, 2008; Yıldırım ve Ergene, 2003; Zellman, 1998; Zhan, 2006) genellikle yönetici, öğretmen ya da ailelerin görüĢlerine baĢvurulmakta, öğrenciler yalnızca öğrenip öğrenmedikleri ya da baĢarılarında bir geliĢme olup olmadığı sorgulanan denekler gibi kullanılmaktadır. Ancak, okul toplumu için en önemli ögelerden biri de öğrencilerdir (Yılmaz, 2007). Öğrencilerin istek ve ilgilerinin eğitim- öğretim sürecine katkısının tartıĢılmaz olduğu görüĢünün benimsenmeye baĢlandığı günümüzde, merkezinde öğrencinin yer aldığı sınavlar hakkında öğrencilerin algılarının belirlenmesi önemlidir. Bu araĢtırmada, sınav algılarının ortaya çıkarılmasına odaklanılan öğrenim kademesi ortaokul, öğrenim düzeyi ise beĢinci sınıftır.

Türkiye’de 2012 eğitim-öğretim yılında uygulamaya konulan 4+4+4 eğitim sistemiyle birlikte ortaokul, bireylerin yetiĢtirilmelerinde ve yaĢamlarının Ģekillenmesinde büyük öneme sahip, kritik bir öğretim kademesi haline gelmiĢtir.

Bunun yanı sıra, özellikle beĢinci sınıf düzeyinde öğrenim gören öğrenciler eğitim- öğretim sürecindeki sınav uygulamalarıyla ilk kez ve yoğun bir Ģekilde karĢılaĢmaktadırlar. Bu nedenle, araĢtırma kapsamında ortaokul beĢinci sınıf düzeyinde öğrenim görmekte olan öğrencilerin "sınav" kavramına iliĢkin algılarının belirlenmesine odaklanılmıĢtır.

Bireylerin belli bir olgu ya da kavrama iliĢkin algılarını ortaya çıkarmak için birçok yola baĢvurulmaktadır. Bunlardan biri de esası, bir Ģeyi baĢka bir anlam alanına ait olan kavramlar ağına bağlayarak anlamlandırmak ve tecrübe etmek olan metaforlardır. Metaforlar soyut kavramların (algı, tutum vb.) somut kavramlarla açıklanmasıdır (Lakoff ve Johnson, 2003). Bu çalıĢmada da öğrencilerin sınav algılarını belirlemek amacıyla yaĢantı ve deneyime anlam kazandıran araçlar olarak kabul edilen metaforlardan yararlanılmıĢtır.

1980’lerden bu yana uluslararası araĢtırmalarda metaforun veri toplama aracı olarak kullanımı hızla yaygınlaĢırken Türkiye’de yeni bir yaklaĢım olarak

(22)

görülmektedir. Karadeniz, Er ve Tangülü (2014), Seviye Belirleme Sınavı (SBS)’nın sekizinci sınıf öğrencileri tarafından metafor boyutunda nasıl algılandığını belirlemek amacıyla yaptıkları çalıĢmada SBS’ye iliĢkin birtakım kavramlar üzerinden öğrencilerin metafor üretmelerini istemiĢtir. Ancak, temel eğitimin ilk basamağını tamamlamıĢ öğrencilere genel anlamda “sınav”ın ne ifade ettiği konusunda zihinsel imgelerin metaforlar ve çizimler yardımıyla analiz edildiği bir çalıĢmaya rastlanmamıĢtır.

Yukarıda bahsedilen araĢtırmalar bir bütün olarak değerlendirildiğinde, özellikle ilkokul düzeyinde aile katılımının ve velilerin okula ve öğrenciye yönelik beklentilerinin öğrenci baĢarısına dolayısıyla da eğitim sisteminin baĢarısına olan katkısı vurgulanmaktadır. Ġlgili alan yazında öğrenci baĢarısını etkileyen faktörler arasında aile katılımını ele alan pek çok araĢtırmanın yürütülmüĢ olduğu görülmektedir.

Söz konusu araĢtırmalar, özellikle, ailenin sosyokültürel ve sosyoekonomik düzeyi, ailenin okulla olan iletiĢim ve etkileĢimi, okul etkinliklerine katılım, öğrenciye verilen sosyal destek ve öğrencinin ve okulun akademik performansının yakından takip edilmesi konularını öğrenci baĢarısı üzerinde önemli faktörler olarak dikkate almaktadır.

Diğer yandan, öğrencinin baĢarısını değerlendirmek için sonuçları bir ölçüt olarak kullanılan sınavlar hakkında öğrencilerin algılarının ortaya konulduğu ve öğrencilerin sınav algısının velilerin aile katılımıyla iliĢkili olup olmadığı konusunda yapılmıĢ herhangi bir araĢtırmaya rastlanmamaktadır. Bu nedenle, öğrencilerin sınav algılarının ortaya çıkarılması ve öğrencilerin sınav algısıyla velilerin aile katılımı arasındaki iliĢkinin incelenmesine ihtiyaç duyulmuĢtur. Böylelikle, velilerin aile katılımının öğrencilerin sınavlara yükledikleri anlamlar üzerinde etkili olup olmadığı konusunda alan yazına katkıda bulunulması amaçlanmaktadır. Velilerin aile katılımı ve çocuklarının sınav algıları arasında bir iliĢki olup olmadığı sorusunun yanıtlanması ile ulusal eğitim politikalarını geliĢtirme, izleme ve değerlendirme çalıĢmalarına katkı sunulacağı düĢünülmektedir.

Amaç

Ortaokul beĢinci sınıfta okuyan öğrencilerin sınav algılarıyla velilerin özelliklerine göre incelenen aile katılımı (okul ve aile arasındaki iliĢki, anne ve babalık

(23)

rolü yapılanması, anne ve baba yeterlik algısı ve diğer ailelerle olan iletiĢim) arasındaki iliĢkilerin ortaya çıkarılması bu araĢtırmanın temel amacını oluĢturmaktadır.

Velilerin; birtakım özelliklerine (çocukla olan yakınlık, öğrenim düzeyi, çocuğunun eriĢeceği öğrenim düzeyine iliĢkin beklentisi, çalıĢma durumu ve (varsa) eĢinin çalıĢma durumu, çocuğunun yıl sonu baĢarı ortalaması) göre okul ve aile arasındaki iliĢki, anne ve babalık rolü yapılanması ve anne ve baba yeterlik algısı kapsamında ele alınan aile katılımına iliĢkin görüĢlerinin ne yönde olduğu ve bu görüĢlerin öğrencinin zihnindeki sınav imgesi ile iliĢkili olup olmadığına dair bir çözümleme yapılarak geleceğe yönelik bazı önerilerde bulunulması hedeflenmektedir.

AraĢtırmanın genel amaçları doğrultusunda aĢağıdaki sorulara yanıt aranmıĢtır:

1. Velilerin, okul ve aile arasındaki iliĢki, anne ve babalık rolü yapılanması ve anne ve baba yeterlik algısı hakkındaki görüĢleri veli özelliklerine (çocukla olan yakınlık, öğrenim düzeyi, çocuğun eriĢeceği öğrenim düzeyine iliĢkin beklentisi, çalıĢma durumu ve eĢin çalıĢma durumu) göre farklılık göstermekte midir?

2. Velilerin diğer ailelerle ve okulla kurdukları iletiĢimin sıklığı ve konusu nedir?

3. Öğrencilerin sınav kavramına iliĢkin kullandıkları metaforlar ve metaforların ortak özellikleri nelerdir?

4. Sınav kavramına iliĢkin “olumsuz” metaforlar kullanan öğrencilerin sınav sürecinde odaklandıkları evreler (sınav öncesi, sınav anı ve sınav sonucu) nelerdir ve öğrencilerin bu evrelere dağılımı nasıldır?

5. Öğrencilerin sınav kavramına iliĢkin düĢüncelerini yansıtan çizimlerin ortak özellikleri nelerdir?

6. Öğrencilerin sınav kavramına iliĢkin kullandıkları metaforların ait oldukları kategoriler arasında iliĢki var mıdır?

7. Öğrencilerin sınav kavramına iliĢkin çizimlerinin ait oldukları kategoriler arasında iliĢki var mıdır?

8. Sınav kavramına iliĢkin olumlu ve olumsuz metaforlar kullanan öğrencilerin velileri arasında okul ve aile arasındaki iliĢki, anne ve babalık rolü yapılanması ve anne ve baba yeterlik algısı bakımından farklılık var mıdır?

9. Öğrencilerin yıl sonu baĢarı puanları ile velilerinin okul ve aile arasındaki iliĢki, anne ve babalık rolü yapılanması ve anne ve baba yeterlik algısı arasında iliĢki var mıdır?

(24)

Önem

Türkiye’de eğitim politikaları özellikle son yirmi yılda, çeĢitli politik müdahaleler dolayısıyla çok hızlı bir dönüĢüm içindedir. Eğitim sistemindeki geliĢmeler okulun iĢleyiĢini ve iĢlevini değiĢtirmiĢtir. Türkiye’de ortaöğretime geçiĢ için son sekiz yılda dördüncü farklı sınav modeli 2013-2014 eğitim-öğretim yılında uygulamaya konulmuĢtur. Eğitim sisteminde yaĢanan değiĢimlerin ölçme ve değerlendirme odaklı olması nedeniyle sistemin diğer ögelerinin, sınavlara göre Ģekillendiği görülmektedir.

Dolayısıyla velilerin okula ve kendi sorumluluklarına yükledikleri anlam “sınav baĢarısı odaklı” olma yönünde değiĢim göstermeye baĢlamıĢtır. Çocukların, iyi bir geleceğe sahip olma amaçlarını gerçekleĢtirmede en önemli koĢulun sınavlardan azami ölçüde baĢarı elde etmeleri olduğu görüĢü veliler arasında yaygın bir Ģekilde kabul görmektedir.

Velinin, çocuğunun geleceğine iliĢkin yoğun kaygısı, okul ve eğitim söz konusu olduğunda tartıĢılan tek konunun “sınav” olması, velilerin, öğretim ihtiyaçlarını karĢılamada okulu yetersiz bulması, öğrenci baĢarısı için okul dıĢı kaynaklara baĢvurma, öğrenci baĢarısına iliĢkin veliler arasındaki rekabet, okul tercihinde ulusal sınav baĢarısının ölçüt olarak kabul görmesi ve sınav baĢarısının veli ile çocuk arasında yarattığı gerginlik gibi sorunların giderek yaygınlaĢması nedeniyle söz konusu araĢtırmanın yapılmasına ihtiyaç duyulmuĢtur.

Sınavlara verilen önemin artması sonucunda, sınavların, onlara hazırlık aĢamasında olan öğrencilerin hayatlarını ne yönde etkilediği konusu, son yıllarda pek çok araĢtırmanın ilgi odağı olmuĢtur. Bu araĢtırmalar daha çok sınav kaygısı, baĢarısızlık endiĢesi, ailenin etkileri ve mükemmeliyetçilik gibi konulara odaklanmakla birlikte, Ģimdiye kadar öğrencilerin sınav algılarıyla velilerin aile katılımı arasındaki iliĢkiyi ele alan bir çalıĢma gerçekleĢtirilmemiĢtir. Benzer Ģekilde alan yazında veli ve okul iĢbirliği, velilerin okul tutumu veya aileye bağlı faktörlerin öğrencilerin akademik baĢarısı üzerindeki doğrudan etkisini inceleyen araĢtırma sayısının sınırlı olduğu görülmektedir. Okul ve aile iliĢkileri üzerine yapılan araĢtırmalar, genel olarak, ailenin özellikleriyle öğrencinin akademik baĢarısı ya da okuldaki sorunları arasındaki iliĢkiyi inceleyen araĢtırmalar ve ailenin eğitime katılımıyla çocuğun akademik baĢarısı arasındaki iliĢkiyi inceleyen araĢtırmalar olmak üzere iki grupta toplandığı görülmektedir. Bu araĢtırmayla her iki grupta da yer alan araĢtırmalara katkı sağlanması beklenmektedir. Bu araĢtırmada, bir yandan ailelerin çocuklarının eğitimi sürecinde

(25)

onlara verdikleri desteğe iliĢkin yeterlikleri ve rol yapılanmaları diğer yandan da velilerin birtakım özellikleriyle (çocukla olan yakınlık, eğitim düzeyi, çalıĢma durumu, eĢin çalıĢma durumu ve çocuklarının eğitim düzeyine iliĢkin beklentileri) çocuklarının sınav algıları arasındaki iliĢki üzerinde durulmuĢtur.

DeğiĢen eğitim sistemi ile birlikte velinin okulla olan iliĢkisinin izlenmesi ve geliĢtirilmesi için öncelikle velinin okula ve kendisine iliĢkin görüĢlerinin ve okuldan beklentisinin ne yönde olduğunun belirlenmesi gerekmektedir. Velinin okulun yapısına, uygulamalarına, eğitim-öğretim standartlarına iliĢkin görüĢleri, öğrencinin akademik ve sosyal geliĢiminde etkili olduğundan veli özellikleri, aile katılımı bu araĢtırmada önemli değiĢkenler olarak ele alınmıĢtır.

Öğretim sürecinde öğrencilerin karĢılaĢtıkları ölçme ve değerlendirme uygulamaları sürecin önemli bir ögesidir. Öğrencilerin istek ve ilgilerinin eğitim- öğretim sürecine katkısının tartıĢılmaz olduğu görüĢünün benimsenmeye baĢlandığı günümüzde, merkezinde öğrencinin yer aldığı sınavlar hakkında öğrencilerin algılarının belirlenmesi önemlidir. Bu açıdan sınavların öğrenciler tarafından nasıl algılandığının ortaya çıkarılması, bununla birlikte okulda ölçme ve değerlendirme etkinliklerinin nasıl yapıldığı konusunda ipuçlarının metaforlar aracılığıyla ortaya çıkarılmasına ihtiyaç duyulmuĢtur. Bunun sınav kavramının detaylı bir Ģekilde analiz edilmesine katkı sağlayacağı düĢünülmektedir. Bu açıdan sınav kavramı metaforlar yoluyla öğrenci görüĢlerine dayalı olarak araĢtırılmıĢtır. Ayrıca, alan yazında, “sınav” kavramının, temel eğitimin ilk basamağını tamamlamıĢ olan öğrencilere ne ifade ettiği konusunda bilgi edinilmesi amacıyla öğrencilerin zihinsel imgelerinin metaforlar ve çizimler yardımıyla analiz edildiği bir çalıĢmaya rastlanmamıĢtır.

Söz konusu çalıĢma, eğitim politikalarındaki dönüĢüm sürecinin izlenmesi ve uygulamaların olumlu ve olumsuz sonuçlarının ortaya konulması çalıĢmalarına katkı sağlayacak olması açısından değerli görülmektedir. Bu çalıĢmayla öncelikle, veliye ait cinsiyet, öğrenim düzeyi, çalıĢma durumu, eĢin çalıĢma durumu ve öğrencinin eriĢeceği öğrenim düzeyine iliĢkin beklenti faktörlerinin velinin okul hakkındaki görüĢleriyle iliĢkili olup olmadığı incelenmiĢtir. Ardından, velinin aile katılımına iliĢkin görüĢleriyle öğrencilerin sınavlara yükledikleri anlamlar arasındaki iliĢkinin ortaya koyulmasına odaklanılmıĢtır. AraĢtırmadan elde edilen bulguların, politika üreticilerine ve okul toplumunun üyelerine eğitsel ve yönetsel kararlar alma konusunda yol gösterici olacağı düĢünülmektedir.

(26)

Bu araĢtırmada, velinin aile katılımına iliĢkin görüĢleri ile çocuğunun sınavlara yüklediği anlamları birlikte incelemenin, öğrenciler ve veliler arasındaki etkileĢimi ortaya koyacak olması da önem taĢımaktadır. AraĢtırma sonuçlarının, hem velinin aile katılımına iliĢkin görüĢlerini hem de öğrencinin sınav algısını ortaya koyacağı ve velinin ve öğrencilerin söz konusu algılarını geliĢtirecek birtakım önlemler almada katkı sunacağı düĢünülmektedir. Bir baĢka ifadeyle, araĢtırma sonuçlarının, aile, okul ve öğrenci iliĢkisinin bu araĢtırmaya konu olan değiĢkenler açısından izlenmesi ve geliĢtirilmesi çalıĢmalarında yol gösterici olacağı düĢünülmektedir. Ayrıca, bu araĢtırmanın, ele aldığı konu bağlamında yapılacak ilk çalıĢmalardan biri olması ve bu konuda yapılacak ileri araĢtırmalara kaynaklık edebilme olasılığı nedeniyle önem taĢıdığı düĢünülmektedir.

Sınırlılıklar

1. Velilerin aile katılımına iliĢkin görüĢleri ile öğrencilerin sınav algıları üzerinde etkili olan birçok faktör bulunmaktadır. Ancak, araĢtırma, zamanın kısıtlı olması nedeniyle veli özellikleri (çocukla olan yakınlık, öğrenim düzeyi, çocuğun eriĢeceği öğrenim düzeyine iliĢkin beklentisi, çalıĢma durumu ve eĢin çalıĢma durumu) ve öğrencinin yıl sonu baĢarı puanı faktörü ile sınırlandırılmıĢtır.

2. Velilerin aile katılımları, veri toplama sürecindeki zaman yetersizliği dolayısıyla okul ve aile arasındaki iliĢki, anne ve babalık rolü yapılanması ve anne ve baba yeterlik algısı ve diğer ailelerle iletiĢim boyutlarında değerlendirilmek üzere sınırlandırılmıĢtır.

Tanımlar

Bu araĢtırmadaki bazı kavramlar, araĢtırmaya özgü olmak üzere aĢağıdaki anlamlarda kullanılmıĢlardır.

Metafor: Öğrencilerin “sınav” kavramına yönelik algılarını ortaya çıkarmak için yaptıkları benzetmeler.

Sınav: Öğrencilerin okulda ya da okul dıĢında katıldıkları tüm sınavlar.

(27)

Çizim: Öğrencilerin sınav ile ilgili düĢüncelerini anlatmak için yaptıkları resim, Ģekil veya semboller.

Kategori: Benzer anlamları ifade ettiği düĢünülen metaforların oluĢturduğu grup.

Aile katılımı: Okul ve aile arasındaki iliĢki, diğer ailelerle olan iletiĢim, anne ve babalık rolü yapılanması ve anne ve baba yeterlik algısı kapsamında incelenen değiĢken.

Veli özellikleri: Velinin çocukla olan yakınlığı, öğrenim düzeyi, çocuğunun eriĢeceği öğrenim düzeyine iliĢkin beklentisi, çalıĢma durumu, (varsa) eĢinin çalıĢma durumu ve çocuğunun yıl sonu baĢarı puanı bu çalıĢmada veli özelikleri kapsamında ele alınmıĢtır.

Yıl sonu baĢarı puanı: Öğrencilerin dördüncü sınıf yıl sonu karnelerinde yer alan akademik baĢarı ortalamaları.

(28)

10 2. BÖLÜM

KAVRAMSAL, KURAMSAL ÇERÇEVE ve ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR

Bu bölümde, tez konusunda önceden var olan kuramsal ve kavramsal alan yazın bilgilerine iliĢkin çözümlemelere yer verilmiĢtir. Tezin konusu kapsamında eğitim sistemi ve okulun iĢlevi, okul, aile ve öğrenci arasındaki etkileĢim, velilerin eğitime ve okula iliĢkin görüĢleri, velilerin okulla olan iliĢkileri, anne ve baba rol yapılanması ve yeterlik algısını kapsayan aile katılımı ve öğrencilerin sınav algısı konularına iliĢkin bilgiler ve ilgili araĢtırmalar ayrı baĢlıklar altında sunulmuĢtur.

2.1. AraĢtırma Problemine ĠliĢkin Kavramsal ve Kuramsal Çerçeve 2.1.1. Eğitim Sistemi ve Okul

Günümüz dünyasında, bilim ve teknolojinin her alanında yoğun biçimde görülen değiĢimler ve geliĢmeler büyük bir hızla gerçekleĢmektedir. Bireysel ve toplumsal düzeyde yaĢanan değiĢimler ve geliĢmeler bireylerin, özellikle de 21. yüzyıl öğrencilerinin yaĢam boyu öğrenme süreçleri ve meslekî yaĢantıları açısından büyük bir öneme sahiptir. Bireylerin, yaĢama hazırlanabilmeleri için gerekli olan bu özellikleri kazanmalarında eğitim sistemlerinin ve kurumlarının rolü büyüktür.

Eğitim sisteminin sahip olduğu özellikler bireylerin nitelikli yetiĢmesinde önemli değiĢkenler olarak kabul edilmektedir. Bir toplumdaki eğitim sisteminin verimliliğini etkileyen önemli faktörler; eğitime ayrılan bütçe, eğitimle ilgili yasal düzenlemeler, öğretim programları, ölçme ve değerlendirme yöntemleri, eğitim sisteminin idari yapılanması, okul, öğrenci ve veli etkileĢimi, öğrenci, öğretmen ve yöneticilerin sahip oldukları özellikler olarak tanımlanmaktadır (Eğitimi AraĢtırma ve GeliĢtirme Dairesi (EARGED), 2011).

“Eğitimli vatandaĢ” yetiĢtirmeyi hedefleyen eğitim sistemleri ve kurumları öncelikle, “eğitimli” tanımını yapmak üzere Platon, Dewey, Bloom gibi kuram

(29)

bilimcilerden hangisinin kuramını benimsediklerini ya da özgün bir felsefe geliĢtirip geliĢtiremeyeceklerini belirlemelidir. TEDMEM (2015) de, her eğitim sisteminin kendine özgü bir kavramsal çerçeveden doğması gerektiğini vurgulamaktadır. Eğitimde kalitenin tanımı, üzerinde görüĢ birliğine varılmıĢ bir formül ile ifade edilebilse bile

"kalite" kavramı üzerinde ortak bir anlayıĢın geliĢtirilmesi zordur (Felder ve Brent, 1999). Söz konusu sorun, eğitime sistemli bir bakıĢla yaklaĢıldığında eğitim sürecine dâhil olan bütün ögelerin birbiriyle uyumlu bir Ģekilde çalıĢmasına önem verilmesi ile giderilebilmektedir. Sistemdeki bir ögenin çok öne çıkarılması yerine, bütün ögelerin görevlerinin tanımlanması, aksayan yönlerin ve sistemde öngörülen değiĢikliklerin saptanması önemlidir. Bu açıdan sistemli yaklaĢım, eğitim etkinliklerinin rastgele değil, planlı bir süreç olduğunu vurgulamaktadır (Gür ve Çelik, 2009).

Eğitim sisteminin bir alt sistemi olan ve hedefe yönelik planlı eğitim etkinliklerini yürüten sosyal kurumlar okullardır. Okullar bireyleri yaĢama hazırlama iĢlevini üstlenmiĢlerdir. Okul aynı zamanda tıpkı devlet ve ordu gibi birtakım modern kamusal amaçları gerçekleĢtirmek için vardır. Okul, çağdaĢ örgütsel yaĢamın bireyler için öngördüğü, kuralları ve iĢlevleri önceden belirlenmiĢ bir ortamı ifade eder. Okul, çocukların yaĢamlarını paylaĢtıkları önemli bir sosyal çevredir. Okula gitmek güçlü bir deneyimdir ve dikkate değer bir zaman dilimi okulda geçirilmektedir. Ancak, toplum için bu kadar önemli olan okulların beklentileri karĢılayamadığı düĢüncesi eğitimciler ve diğer paydaĢlar arasında yaygın bir Ģekilde kabul görmektedir. Bazı öğrenciler, okulları anlamsız görmekte ve sıkı çalıĢmalarının geleceklerine etkisinin çok az olduğunu düĢünmektedirler (Açıkalın, 2012; Bursalıoğlu, 2012; Duman, 2005).

Çocuk açısından bakıldığında okuldaki en büyük kayıp, çocuğun okul dıĢında kazandığı bilgi ve deneyimden okulda tam ve serbest bir Ģekilde yararlanamaması, diğer yandan da okulda öğrenmekte olduğu bilgi ve becerileri günlük yaĢamında uygulamayı baĢaramamasıdır. Evlerinde ve çevrelerinde yaygın olan fikirler, insanların dâhil olduğu etkinlikler ve sahip oldukları ilgiler çocukların zihnini meĢgul etmektedir. Çocuklar da sınıf ortamında gözlemledikleri bu durumları ve görüĢleri ortaya koymak ihtiyacındadırlar. Okulun ise, çocuğun bu günlük deneyimlerinden yararlanma olanağı yoktur. Dolayısıyla, iĢlevini, çocukta okula karĢı ilgi uyandırmak için baĢka yöntemlere baĢvurarak yürütmek zorunda kalmaktadır. Bu da okulun iĢleyiĢini ve amacını zora koĢan bir durumdur. Bunun bir nedeni, okulların, öğrencilere günlük yaĢamlarında kullanabilecekleri bilgi edinmeleri ve edindikleri bilgilerle deneyim kazanmaları için fırsatlar sunacak yerler olmaktan uzaklaĢmaya baĢlamasıdır. Dersler, güncel olmayan

(30)

düĢünce biçimlerine göre yürütüldüğünden öğrencilere çağın gerektirdiği düĢünme becerilerinin kazandırılmasında güçlük çekilmektedir (Demir, 2007; Dewey, 2012;

Özden, 2008; Rosenbaum, 2001).

Okulun temel iĢlevi Ģu Ģekilde tanımlanmaktadır:

Türkiye’de okulun temel iĢlevi, “Atatürk ilkeleri ve inkılâplarını benimsemiĢ, temel demokratik değerlerle donanmıĢ, bireysel farklılıkları ne olursa olsun, araĢtırma, sorgulama, eleĢtirel düĢünme, problem çözme ve karar verme becerileri geliĢmiĢ; yaĢam boyu öğrenen ve insan haklarına saygılı, mutlu Türkiye Cumhuriyeti vatandaĢları yetiĢtirmektir.” Bu bağlamda ele alınacak beceriler Ģöyle sıralanmaktadır: EleĢtirel düĢünme, yaratıcı düĢünme, araĢtırma, iletiĢim, problem çözme, bilgi teknolojilerini kullanma, giriĢimcilik, Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, karar verme, kaynakları etkili kullanma, güvenlik ve korunmayı sağlama, öz yönetim, bilimin temel kavramlarını tanıma ve temalarla ilgili temel kavramları tanıma (Açıkalın, 2012).

21. Yüzyıl Becerileri Ortaklığı (Partnership for 21st Century Skills, 2009) tarafından yapılan bir sınıflamaya göre 21. yüzyıl öğrenci becerileri; öğrenme ve yenilik becerileri (yaratıcılık, eleĢtirel düĢünme, problem çözme, iletiĢim, çalıĢma ortaklığı), bilgi, medya ve teknoloji becerileri (enformasyon, medya ve teknoloji okuryazarlığı) ve yaĢam ve kariyer becerileri (esneklik, uyum, giriĢkenlik, öz denetim, üretkenlik, sorumluluk, liderlik) temalarıyla ifade edilmiĢtir. Dewey (2012) de okulun temel iĢlevini, çocukları iĢbirliği ve karĢılıklı yardımlaĢma dâhilinde yetiĢtirmek, yardımlaĢma ve dayanıĢma ruhunun açık davranıĢlar haline gelmesi için gereken ortamı hazırlamak olarak ifade etmektedir. Okul öğrenmelerinin, toplumda karĢılaĢılan birçok sorunu çözmek için bireyin sahip olması zorunlu olan temel (öğrenimi ve yaĢamı sürdüren) becerileri kazandırmaya hizmet etmesi beklenir (Bloom, 2012). Okulda kazandırılması öngörülen hedef davranıĢlar ve beceriler arasında öğrencileri “sınava hazırlamak” gibi bir hedef ya da görev tanımlanmamıĢtır. Ancak, Açıkalın (2012)'a göre, Türkiye’de veliler arasında okulu, öğrencileri sınava hazırlama amacına hizmet eden kurumlar gibi kabul eden görüĢlerin giderek yaygınlaĢmaya baĢladığı görülmektedir. Günümüzde velilerin, okul yönetimini ve öğretmenleri bu yöndeki eğilimleri ve uygulamaları ile değerlendirmeleri, gelecekteki insan niteliğini olumsuz yönde etkileyebilecektir.

(31)

2.1.2. Okul, Aile ve Öğrenci

Eğitim kurumları, beklentileri, değerleri ve gereksinimleri farklı olan birçok toplumsal kurumla iç içedir. Eğitim kurumları, yapıları ve iĢlevleri gereği çevrelerini etkileyen kurumlar olduğu kadar aynı zamanda çevrelerinden etkilenen kurumlardır.

Bireyin içinde yetiĢtiği toplumsal kurumlar birbirleriyle iletiĢim ve etkileĢim halindedir.

Bu açıdan, kurumların birinde görülen olumlu ya da olumsuz bir değiĢme, diğer kurumların da iĢleyiĢini olumlu ya da olumsuz Ģekilde etkileyebilmektedir. Okul, çocuğun eğitim-öğretim sürecinin merkezinde olması nedeniyle diğer kurumlarla birlikte baĢarı arayıĢlarında sürekli gündeme gelen ve hakkında tartıĢılan bir kurumdur.

Okulların etkileĢim içinde oldukları kurumların baĢında da aile gelmektedir. Okul ve aile iki farklı toplumsal kurumdur ve farklı beklentiler etrafında ĢekillenmiĢlerdir. Bu iki farklı kurumun, çocukların eğitimleri konusunda çıkar ve amaç birliğine varması önemlidir. Aile ve okul, baĢarı arayıĢında her zaman birbirlerini tamamlayabilen konumda olmalıdır (Açıkalın, 2012; Olmsted ve Lockhard, 1995; ġimĢek ve Tanaydın, 2002). Aile, okula ve okulda öğretilenlere karĢı olumlu bir tutum sergiliyorsa bu, çocuğun eğitim konusundaki görüĢlerini olumlu yönde etkileyebilmektedir. Velinin okula ve okulda öğretilenlere karĢı olumlu bir tutum sergilemesi, öğretim sürecinin baĢarısı için çok önemlidir. Velinin okula iliĢkin görüĢleri, eğitime katılımı ve beklentisi, çocuğun eğitsel çıktılarının güçlü bir yordayıcısıdır (Alıcıgüzel, 2003;

Samal, 2012). Cüceloğlu (2015)'na göre, ailelerin eğitim ve baĢarı anlayıĢı, anne ve babanın çocuktan beklentisinin temelini oluĢturur. Çocuktan beklenen Ģeyler, anne ve babanın çocukla etkileĢimine sürekli yön verir; anne ve babanın çocukla kurduğu bu temel iliĢki, onun özünü, karakterini, yaĢama bakıĢ tarzını biçimlendirir.

Kurumsal düzeyde eğitim, ailenin dıĢlanmadığı, sürece katıldığı, tarafların birbirlerini “paydaĢ” olarak algıladıkları bir ortamdır. Velilerin ilgisi ve desteği ile çevrelenmeyen okulların, eğitim-öğretim hedeflerini gerçekleĢtirmede baĢarıya ulaĢmaları olası değildir (Çelenk, 2003). Bu yönüyle bir okul, toplumla ortak paydada buluĢtuğu ve velilerin okul uygulamalarında söz sahibi olmasına ve öğrenme ortamında eğitimcilerle birlikte sorumluluk almasına fırsat sağladığı koĢullarda daha iĢlevsel bir kurum olabilecektir. Böyle bir okulda öğrenim gören bir çocuğun da okul yaĢamında daha baĢarılı olacağı beklenir.

Bir okulun, çocukların eğitimi sürecinde aileler ile güçlü bir iletiĢim kurarak onları düzenli olarak süreçle ilgili bilgilendirmesi ve onlarla iĢ birliği yapmaya yönelik

(32)

sistematik bir yaklaĢım benimsemesi, veli ile okulu ortak beklentiler etrafında buluĢturacaktır. Veliler, öğretmenler tarafından dinlendiklerinde, çocukları ve veli olarak evde yerine getirmeleri gereken sorumluluklar konusunda bilgilendirildiklerinde, desteklendiklerine inanmaktadırlar. Diğer ailelerle iletiĢim ve etkileĢim içinde olmaları da veliler için destek ve teĢvik oluĢturmaktadır (Cömert ve Güleç, 2004). Bu anlamda iletiĢim, sadece okul ya da aile için önemli değildir. Aynı zamanda, öğrenci baĢarısında da önemli rol oynamaktadır. ĠletiĢim, ailelere eğitimin, okul programlarının, eğitsel ve sosyal etkinliklerin okul tarafından nasıl kurgulandığı ve yürütüldüğü hakkında bilgi verdiği gibi öğretmenle veli arasındaki iliĢkileri de etkilemektedir (Epstein ve diğerleri, 2002).

Günümüzde eğitim hizmetlerinin üretim ve tüketiminde rol alan paydaĢların karĢılıklı iletiĢiminde ve beklentilerinde önemli değiĢmeler gözlenmektedir. GeliĢmekte olan özel öğretim kurumlarının kısa bir zaman sonra velilerin özellikleri, beklentileri ve okulla iliĢkileri yönünden önemli örgüt ve yönetim sorunları ile karĢı karĢıya gelmeleri beklenmektedir. Özel okullarda okul ve veli arasındaki iliĢkide, okulun iĢlevine yüklenen anlam açısından daha farklı bir anlayıĢ egemendir. Her ne kadar Türkiye’deki tüm eğitim programları ve diğer sistem ögeleri temelde Milli Eğitim Bakanlığı tarafından Ģekillendiriliyor olsa da çocuklarına daha iyi bir eğitim fırsatı sunmak isteyen veliler, özel okulları tercih etmektedirler. Velilerin özel okula taleplerinin en önemli nedeninin yabancı dil öğretimi olduğu bilinmektedir. Ancak, tam gün öğretimi, öğretmen kadrosunun yeterliği, fiziki Ģartların iyiliği ve sosyal etkinliklerin yoğunluğu gibi nitelik arttırıcı özellikler de özel okulların tercih edilme nedenleri arasındadır (Açıkalın, 1989). Beklenti “daha iyi eğitim” ise de, çocuklarını özel okullara gönderen velilerin bile çocuklarının eğitimi konusunda yeterince sorumluluk almak istemedikleri, öğretmenler ve okul yöneticileri arasında bir Ģikâyet konusu olarak gündeme gelmektedir. Diğer yandan, bu Ģikâyeti dile getiren aynı özel okul öğretmen ve yöneticileri okulu sık sık ziyaret eden veliden de çekinmekte ve bu durumdan pek hoĢnut olmamaktadırlar (ġimĢek ve Tanaydın, 2002).

Gordon (1996)’a göre velilerin gündemindeki en önemli konulardan biri, çocuklarının okulda aldığı eğitimin kalitesidir. Bu açıdan velilerin çocuklarının eğitim yaĢantılarını nasıl destekleyecekleri önem kazanmaktadır. Veliler, çocuklarının okul dıĢındaki öğretmenleridir. Bu nedenle de okul, velilerin çocuklarına okul dıĢında yaptıkları eğitim uygulamalarının doğruluğundan kaygı duymaktadır. O nedenle eğitimciler, “Öğrenci ne tür bir eğitim ortamında öğrenim görüyor? Aileler çocukların

(33)

ödevlerini yapmalarında ne tür destek sağlıyorlar? Aileler, okulu ve öğretmenleri eleĢtiriyorlar mı? Çocuklarının okul ve derslerle ilgili sorunlarını önemseyip ilgileniyorlar mı?” gibi sorulara yanıt aramaktadırlar (Çelenk, 2003).

Epstein (2011)’e göre okul ve aile iĢbirliğinin en önemli gerekçesi, öğrencileri okul yaĢamında ve gelecekte bir birey olmaları ve baĢarılarını arttırmaları konusunda okulda ve toplum içerisinde desteklemektir. Aile, öğrencilerin yaĢamlarını etkileyecek kararlarda söz sahibi olan ve bu kararları alırken diğer aile, öğretmen ve yöneticilerle olan iletiĢimini geliĢtirerek öğrencilerin eğitsel ve kiĢisel durumlarının iyileĢtirilmesini sağlayan önemli bir faktördür.

Yapılandırmacı anlayıĢa dayalı öğretim programlarının bir gereği olarak projeler, performans görevleri ve ev ödevleri, öğrencilere, okul dıĢına taĢan görev ve sorumluluklar da yüklemektedir. Bu durum, okul dıĢı etkinliklerle aileyi de öğretimin bir parçası haline getirmektir. Aileyle iĢbirliği, okulun ve eğitimin önemli olduğu mesajını vererek çocuğun okula istekle devam etmesine, benlik saygısının yükselmesine ve okula yönelik olumlu tutum geliĢtirmesine yardımcı olmaktadır (Acat, 2009).

Öğrencinin akademik performansını arttırmak için, velilerin, okul yöneticisi ve öğretmenle iĢbirliği halinde eğitim-öğretim sürecine katılması çok önemlidir. Böylece öğrencilerin okul yaĢantıları ile gerçek yaĢam durumları arasındaki iliĢkileri kuvvetlenebilmektedir (Akpınar, 2010).

Öğrenci, anne ve babasının yardımıyla yeni değerler, alıĢkanlıklar edinir ve olumlu kiĢilik özellikleri geliĢtirir. Anne ve babalar, okul tarafından düzenlenen etkinlikler sayesinde hem okuldan hem de diğer anne ve babalardan oluĢan bir toplumsal destek ve iletiĢim çevresi oluĢtururlar. Böylelikle, anne ve babalar zayıf ve güçlü yanları konusunda farkındalık kazanmıĢ olurlar. Okul yönetimi ve öğretmenler ise anne ve babaların öğrenciye destek olma konusunda yeterliklerini arttırmak ve rol yapılanmalarını gözden geçirmek amacıyla birtakım önlemler alabilirler. Anne ve babalık becerilerini arttırmayı hedefleyen süreçler;

 Öğrencinin anne ve baba desteğine iliĢkin farkındalık kazanması,

 Öğrencinin anne ve babası yardımıyla olumlu kiĢilik özellikleri kazanması,

 Okula, ev ödevlerine ve diğer etkinliklere ayrılan zaman arasında denge kurulması,

 Okulun önemiyle ilgili farkındalık kazanılması,

(34)

 Öğretmenlerin, anne ve babaların çocuklarının geliĢimi için gösterdikleri çabayı fark etmesi,

 Öğrenciler arasındaki bireysel farklılıkların anlaĢılması,

 Öğretmenin, çocuğun geliĢimini destekleme konusunda bilgi alıĢ veriĢine ne kadar yatkın olduğunu fark etmesi,

 Ebeveynlerin anne ve babalık hakkında bir anlayıĢ geliĢtirmesi,

 Anne ve babalık rollerinin ve yaĢanan zorlukların farkına varılması, bakımından önemli bulunmaktadır (Epstein ve diğerleri, 2002).

BaĢarılı bir okul ve aile iĢbirliği, çocuğun okuldaki ve aile ortamındaki öğrenme baĢarısına doğrudan etki edecek etkinliklerde okul ve aile arasında sürekli olarak devam ettirilecek karĢılıklı anlayıĢ, destek, iletiĢim ve katılımı gerektirir. Okulun çevre ile iliĢkilerinde en belirleyici unsur okul ve aile arasındaki iliĢki ve iĢbirliğidir. Okulun çevresi ile kuracağı iyi iliĢkiler, çevrenin okuldan beklentisinin bilinmesini ve çevrenin de okulu kabullenmesini sağlayabilecektir. Bu uyum da okulun etkinliğini ve baĢarısını arttırabilecektir (BaĢaran ve Koç, 2001).

2.1.3. Sınavların Eğitimdeki Yeri

Genel anlamda sınav, öğrencilerin ya da bir iĢe girmek isteyenlerin bilgi derecesini anlamak için yapılan yoklama, imtihan, test olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2014). Turgut (1997), sınavın tanımı Ģöyle yapmaktadır:

Eğitimde sınav yapma zorunluluğu, aslında ölçme zorunluluğundan doğar.

Ölçme zorunluluğu da kararlara dayanak olacak değer yargıları için veri toplama ihtiyacından doğar. Bu açıdan bakılınca sınavlar, eğitimdeki kararlar için veri toplamak amacıyla kasıtlı olarak hazırlanmıĢ ölçme durumlarıdır.

Sınav neredeyse tüm eğitim kademelerinde öğrenim gören öğrencilerin giderek artan sıklıkta, yetiĢkin bireylerin ise daha az karĢılaĢtıkları ve sonucunda birtakım deneyimler edindikleri ölçülme ve değerlendirilme durumudur. Ölçme, ErkuĢ (2012)'a göre“ ilgilenilen özelliklerin amaca, araca ve olanaklara bağlı olarak nicelleĢtirilmesi iĢlemi”, Airasian ve Russell (2008)'a göre “bir performansa veya özelliğe sayı atama süreci”, Berberoğlu (2006) tarafından ise, “test sonuçlarını sayısallaĢtırma iĢlemi”

olarak tanımlanmaktadır. Eğitim-öğretim sürecinin önemli bir basamağı olan değerlendirme ise, öğrencilerin öğretim programının hedeflerini ne derece

(35)

gerçekleĢtirebildiklerini belirlemek amacıyla istenilen davranıĢ değiĢikliklerine uygun ölçme yöntemleri, test ve diğer değerlendirme yöntemleri kullanılarak yapılır (Linn ve Gronlund, 1995). BaĢka bir anlatımla, değerlendirme, ölçme sonuçlarının ölçütlerle karĢılaĢtırılıp ölçme sonucunun, ölçütte belirlenen “iĢe yarama” koĢulunu karĢılayıp karĢılamadığına bakılması iĢlemidir. Değerlendirme sonucunda ölçülen özelliğe iliĢkin bir karar alınmaktadır (Özçelik, 1988).

Okullarımızda geleneksel olarak yapılan ölçme ve değerlendirme etkinliklerindeki en temel amaç, öğrencilerin öğrenme sonunda hangi davranıĢları ne düzeyde kazandıklarını tespit etmektir. Daha önceki dönemlerde öğrencileri "baĢarılı"

ve "baĢarısız" olarak adlandırmak amacıyla kullanılan ölçme ve değerlendirme etkinliklerinin, günümüzde bütün öğrencilerin öğrenme çıktılarına odaklanan uygulamaları içerdiği gözlenmektedir (Stiggins, 2008). 21. yüzyılda eğitim, öğrencilerin ezber bilgilerden fazlasını kullanarak problem çözmesini gerektirmektedir. Hızla değiĢen eğitim yapısı, öğrenme çıktılarını değerlendirmede, geleneksel psikometrik değerlendirme araçlarını yeterli bulmamaktadır (Hensley, 1997; O’Neal, 1992). Yeni yaklaĢımlara göre, değerlendirme, öğrencilerin öğrenme süreçlerini desteklemek amacıyla yapılması gereken bir etkinliktir. Bu görüĢ, öğrenme ürünlerini dıĢlamamakla birlikte, vurguyu daha çok öğrenme sürecinde gerekli olan performansların nasıl geliĢtiğine ve değiĢtiğine yapmaktadır (Kutlu, Doğan ve Karakaya, 2010). Böylelikle, öğrencinin eğitim sürecinden ne düzeyde yararlanabildiği daha sağlıklı bir Ģekilde belirlenebilmektedir.

Eğitsel ya da yönetsel kararlar almadan önce ölçme iĢleminin yapılabilmesi için çeĢitli araçlara gereksinim duyulmaktadır. Eğitimde ölçme araçları baĢlıca iki amaca hizmet etmektedir. Bunlardan ilki öğrenci eriĢisinin değerlendirilmesi iken, ikincisi öğretimin değerlendirilmesidir (Bozkurt, 1999). Genel olarak amacı, öğretim programının uygulanması sürecinde doğru kararlar alabilmek için veri sağlamak olan sınavlar, hem öğrenci baĢarısını sayısal veriyle göstermekte hem de öğretmene, uygulanan program ve yöntemlerin olumlu ve olumsuz yönleri hakkında dönütler sağlamaktadır (Bachman, 1990).

Sınıf içi öğrenmeleri ile yaĢam arasında köprü kuramayan ve okul öğrenmeleri doğru tekniklerle ölçülüp değerlendirilemeyen öğrenciler, düĢük güdülenme düzeyine sahip oldukları ve olumsuz okul tutumu sergiledikleri için akademik açıdan baĢarı elde edememektedir (Willingham, 2009). Diğer yandan, eğitim sistemi sürekli değiĢirken akademik baĢarı, hâlâ sınav performansı olarak değerlendirilmektedir. Harrison

(36)

(2003)’a göre, sınav bir sorundur; çünkü sınav, etkinliği ve etkililiği sorgulanmayan bir eğitim sisteminin sonuçlarını rakamlara dökmeye çalıĢan büyük bir sanayi gibi iĢlev görmektedir. OluĢturulan okul ortamında tüm ağırlık sınavlara verilirse bir öğrencinin öğrendiği tek Ģey sınavları geçmek olacaktır ki zaten sınavların öğrettiği Ģeyin de bu olduğu görülmektedir. Dolayısıyla öğrenme, sınavı geçmek amacıyla gerçekleĢiyorsa öğrenmek güçtür ve öğrenme süreci olması gerekenden uzaklaĢır. Bu noktada, öğrencilerin eğitim sürecinin hangi aĢamasında öğrenme heyecanını ve yaratıcılıktan aldıkları hazzı kaybettiklerine ve hangi aĢamada sadece ailelerini ya da öğretmenlerini memnun edecek çalıĢmalar sergilediklerine iliĢkin soruların yanıtlarını araĢtırmak çok önemlidir.

Bu nedenler doğrultusunda görülüyor ki, eğitim sistemimizin tüm süreçlerini kapsayan ölçme ve değerlendirme etkinliklerinin yaygın Ģekilde kullanılan yöntemlerinden biri olan sınavların farklı bir bakıĢ açısıyla yeniden ele alınması gerekmektedir. Dolayısıyla, “Öğrencinin okul baĢarısını ölçme ve değerlendirme nasıl olmalıdır?” sorusunun gündemden hiç düĢmeyecek bir tartıĢma konusu olduğu görülmektedir.

Dünyada son yıllarda yapılmıĢ araĢtırmalar incelendiğinde, eğitimde uygulanan ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin öğrenme sürecini yönlendirdiği ve ölçme ve değerlendirme etkinlikleri uygun bir Ģekilde kullanıldığında, bu durumun öğrencilerin öğrenme düzeyini ve kalitesini arttırma yönünde etkili olduğu bulgusuna ulaĢılmıĢtır (Black ve William, 2002; Clarke, 2001). Morgan, Dunn, Parry ve O’Reilly (2004) tarafından “eğitim sürecinin ayrılmaz ve tamamlayıcı bir parçası" olarak nitelendirilen sınavlar, eğitim sistemi içerisinde öğrencilerin geliĢimini izleme ve değerlendirme, öğrencileri bir üst öğrenim kurumuna yerleĢtirme ve bireyleri istihdam etme gibi çeĢitli amaçlarla yaygın olarak uygulanmaktadır.

Sınavlar, eğitim sistemi içerisinde yaygın bir kullanım alanına sahiptir ve sınav çıktılarının önemi, eğitimin tüm paydaĢları tarafından vurgulanmakta ve dikkate alınmaktadır. Buna rağmen, sınavlardan doğrudan etkilenen öğrencilerin sınavlara iliĢkin algılarının nasıl olduğu ve bu algıların, aile ile okul etkileĢimi ve aile özellikleri gibi değiĢkenlerle olan iliĢkisinin nasıl olduğu konusu üzerinde yeterince durulmamıĢ olması dikkat çekicidir. Diğer yandan da testlerin ve değerlendirme durumlarının, eğitim kademeleri arası geçiĢ, öğrenim hayatı boyunca öğrencinin değerlendirilmesi ve iĢe yerleĢtirilmesi gibi süreçlerde alınan kararlarda önem arz etmesi nedeniyle öğrenciler tarafından güçlü bir stres kaynağı olarak algılandığı bilinmektedir (Zeidner,