Bu bölümde, alan yazın taraması sonucunda ulaĢılan “metaforlar” ve “eğitimde ve öğrenci baĢarısında ailenin rolü” ile ilgili araĢtırmalar, yurtiçi ve yurtdıĢı araĢtırmalar olmak üzere iki ayrı baĢlık altında ve kronolojik sırayla sunulmuĢtur.
2.2.1. Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar
Balcı (1999), “Okul ile ilgili mecazlar (metafor): SeçilmiĢ dört okulda öğrencilerin, öğretmenlerin ve velilerin okul algıları” adlı çalıĢmasında, öğretmen, öğrenci ve velilerin okullarını nasıl kavramsallaĢtırdığını gündelik yaĢamda kullanılan metaforlar yardımıyla belirlemeyi amaçlamıĢtır. Bu kavramsallaĢtırmayı açığa çıkarmak için de katılımcıların “öğrenci, öğretmen, okul yöneticisi ve veli” mecazlarını analiz etmiĢtir. AraĢtırmanın verileri, görüĢme ve anketle elde edilmiĢtir. AraĢtırma sonuçlarından elde edilen metaforlar, kavramsal kategoriler altında toplanmıĢtır.
Öğrenci ve öğretmene iliĢkin metaforlar, okul sisteminin bilgi ve öğretmen merkezli olduğunu, ayrıca okulların oldukça disiplinli ve otoriter bir atmosfere sahip olduğunu ortaya koymuĢtur. Okul yöneticisi için genellikle otoriter, kaba, zarar verici ve duyarsız gibi olumsuz mecazlar kullanılmıĢtır. Veliler ise özellikle devlet okullarında okul iĢlerine duyarsız ve sorumsuz kiĢiler olarak algılanmaktadırlar.
Gökçe (2000), ilköğretimde okul-aile iĢbirliğinin geliĢtirilmesine yönelik olarak okul yöneticileri, öğretmenler ve öğrenci velilerinin beklenti ve önerilerini belirlemeyi amaçladığı araĢtırmasında, 16 yönetici, 80 öğretmen ve 165 velinin dâhil olduğu araĢtırma grubuyla çalıĢmıĢtır. AraĢtırma sonuçları arasında, velilerin okul ve aile iĢbirliği konusunu daha çok öğrenci baĢarısının arttırılması yönünde ele aldıkları belirtilmiĢtir. Ayrıca okul ve aile iĢbirliğinin sağlanması gerektiği konusunda okul yöneticileri, öğretmenler ve velilerin beklenti ve önerilerinin farklılık göstermekle birlikte temelde birçok noktada birleĢtiği vurgulanmaktadır.
Cerit (2006), “Okul metaforları: Öğrenciler, öğretmenler ve yöneticilerin görüĢleri” adlı araĢtırmasında öğretmen, öğrenci ve okul yöneticilerinin okul kavramına iliĢkin kullandıkları metaforları belirlemeye çalıĢmıĢtır. AraĢtırma için gerekli veri, alan yazın taraması ve üç ilköğretim okulundaki öğrencilerin ürettiği metaforların incelenmesinden sonra hazırlanan 18 metafordan oluĢan 5’li likert tipi ölçekle
toplanmıĢtır. Veri analizinde frekans, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma, t-testi ve tek yönlü varyans analizi kullanılmıĢtır. Okula iliĢkin metaforik algının belirlenebilmesi için katılımcılara sunulan metafor seçenekleri arasından bilgi ve aydınlanma yeri, büyüme ve olgunlaĢma yeri, değiĢim ve geliĢim yeri, hoĢ ve güzel bir yer, aile ve takım metaforları yüksek frekansta kabul bulurken, karıĢıklık atmosferi, mahkeme salonu, hapishane metaforları ise hiçbir katılımcı tarafından tercih edilmemiĢtir.
Arslan ve Bayrakçı (2006) tarafından yapılan “Metaforik düĢünme ve öğrenme yaklaĢımının eğitim-öğretim açısından incelenmesi” adlı çalıĢmada, metaforlar genel olarak bir olgunun veya bir kavramın daha çok bilinen kavramlarla nitelendirilmesi olarak tanımlanmıĢtır. ÇalıĢmada, metaforlar ve onların eğitimsel amaçlı kullanımları kuramsal olarak incelenmiĢtir. Ayrıca metaforların öğrenme ortamında öğretim amacıyla kullanımlarında dikkat edilmesi gereken noktalar belirtilmiĢ ve birtakım önerilerde bulunulmuĢtur.
Kalender (2007), çalıĢmasında, genel liselerde ÖSS alt sınır baĢarısını etkileyen faktörleri (aile, okul ve öğrenci özellikleri) belirleyerek okulların içinde bulundukları durumu, yönetici ve yönetilenlere fark ettirmeyi ve okulların ÖSS baĢarısını arttırıcı eylemler gerçekleĢtirmesine yardımcı olabilmeyi amaçlamıĢtır. Yapılan araĢtırmada anne ve babaların eğitim düzeyinin öğrencilerin ÖSS baĢarılarını etkilediği ancak, anne mesleği ve kardeĢ sayısının ÖSS baĢarısı üzerinde etkili olmadığı gözlenmiĢtir.
Aydoğdu (2008), “Ġlköğretim okullarındaki öğrenci ve öğretmenlerin sahip oldukları okul algıları ile ideal okul algılarının metaforlar (mecazlar) yardımıyla analizi”
adlı çalıĢmasında, ilköğretim öğrenci ve öğretmenlerinin, okul yaĢamına iliĢkin algılarını ve ideal okul yaĢamına iliĢkin algılarını metaforlar yardımıyla ortaya çıkarmayı hedeflemiĢtir. ÇalıĢmanın bulgularında ilköğretim okullarının temel iĢlevlerinin, bilgi vermek, korumak, güven vermek ve yeni nesli yetiĢtirmek olduğu belirtilmiĢtir. Ayrıca okulların aĢırı disiplinli bir yer olarak algılandığı görülmüĢtür.
Öğretmenlerin temel rollerinin bilgi aktarmak, korumak ve güven vermek, nesilleri yetiĢtirmek ve Ģekillendirmek olduğu belirlenmiĢtir. Öğrencilerin rollerinin ise büyümek, yetiĢmek, bilgi almak, otoriteye uymak, düzenli ve disiplinli bir Ģekilde çalıĢmak, öğretmenin istediği Ģekle girmek olduğu ortaya çıkmıĢtır.
Kotaman (2008), “Türk ana babalarının çocuklarının eğitim öğretimlerine katılım düzeyleri” adlı çalıĢmasında, okuryazar Türk anne ve babaların çocuklarının eğitim-öğretimlerine katılım düzeylerini incelemiĢtir. AraĢtırma sonucunda elde edilen
bulgular anne ve babaların yüksek sayılabilecek bir katılım düzeyine sahip olduklarını göstermiĢ ve üniversite mezunu anne ve babaların üniversite mezunu olmayanlara göre çocuklarının eğitim-öğretimlerine istatistiksel açıdan manidar bir düzeyde daha fazla katıldıkları bulunmuĢtur. Anne ve babaların çocuklarının eğitim-öğretimlerine katılımlarıyla çocuklarının akademik baĢarıları arasında manidar bir iliĢki olduğu vurgulanmıĢtır.
EreĢ (2010), çalıĢmasında, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2005 yılında uygulamaya konulan öğrenci-veli-okul sözleĢmesinde yer alan sorumlulukların yerine getirilmesine yönelik öğretmen görüĢlerini belirlemeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre, velilerin öğrenci-veli-okul sözleĢmesinde belirlenen sorumluluklarını diğerlerine oranla daha az düzeyde yerine getirdiği belirtilmiĢtir. Diğer yandan, araĢtırmadaki veli özellikleri ele alındığında eğitim ve ekonomik düzeyi düĢük ailelerin sorumluluklarını yerine getirmede ne ölçüde baĢarılı olacağı bir tartıĢma konusu olarak değerlendirilmiĢtir. Söz konusu araĢtırmanın kapsamında belirlenen genel özelliklere sahip bir velinin çocuğunun sadece okul baĢarısıyla ilgilenmesinin de doğal karĢılandığı belirtilmiĢtir. Bunun sonucunda velilerin baskısı ile öğretmenlerin de eğitim amaçlarını bir yana bırakarak büyük ölçüde sınava yönelik bir test maratonuna yöneldikleri vurgulanmıĢtır.
Erdoğan ve Demirkasımoğlu (2010), çalıĢmalarında, öğretmen ve yöneticilerin, ailelerin eğitim sürecine katılımına iliĢkin görüĢlerini belirlemeyi amaçlamıĢlardır.
AraĢtırmanın çalıĢma grubu, Ankara’daki kamu ilköğretim okullarında görev yapan 10 öğretmen ile 10 yöneticiden oluĢmuĢtur. AraĢtırma sonuçlarına göre, ailelerin çoğunun eğitim sürecine katılım konusunda isteksiz ve pasif olduğu; katılımın ise çoğunlukla ailenin okula gelip bilgi alıĢveriĢi yapması, öğretmenlerin tavsiyelerini alması, çağrıldığında toplantılara katılması gibi etkinliklerle sınırlı olduğu görülmüĢtür.
Can (2010), velilerin ilköğretimden beklentilerini belirlemeyi amaçladığı çalıĢmasında, velilerin eğitimi önemsediklerini ve ciddiye aldıklarını, eğitimle ilgili geliĢmeleri yakından takip ettiklerini, velilerin çocuklarının geleceği konusunda kaygılarının olduğunu, velilerin çocuğunun kiĢisel geliĢimini önemsediğini, kendisiyle barıĢık hedefleri olan bir çocuk yetiĢtirmek istediğini ve bu konuda ilköğretimden beklentileri olduğunu vurgulamıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre, veliler kaliteli eğitim veren bir okul, özel okul ya da özel dershaneye ekonomik durumun iyi derecede olmasıyla eriĢilebileceğini düĢünmektedirler. Diğer yandan, veliler hayatta baĢarılı olmanın yolunun okul eğitiminden geçtiğini düĢünmektedirler. Veliler, ilköğretim
okullarının öğrencileri SBS’ye hazırlaması gerektiğini düĢünmekte, ilköğretimi temel eğitim olarak görmekte ve öğrencinin üst eğitim kurumlarındaki baĢarılarını ilköğretime bağlamaktadırlar.
Yalçın (2011), çalıĢmasında öğrenci, öğretmen, veli ve yöneticilerin okul müdürlerine iliĢkin algılarını metaforlar aracılığı ile ortaya çıkarmayı amaçlamıĢtır. Bu amaç doğrultusunda ortaokul öğrencileri, öğretmenleri, velileri ve yöneticilerinden
“okul müdürü” kavramına iliĢkin metafor üretmelerini istemiĢtir. Veri toplama sürecinde iki uygulama yapılmıĢtır. AraĢtırma verileri katılımcıların, I. uygulamada
“okul müdürü … benzer; çünkü …” cümlesini tamamlamaları; II. uygulamada ise kendilerine verilen metafor listesinden istedikleri bir metaforu seçerek “okul müdürü … benzer; çünkü …” cümlesini tamamlamaları yoluyla elde edilmiĢtir. Ayrıca I.
uygulamada öğrencilerden “okul müdürü” kavramı ile ilgili düĢüncelerini yansıtan bir resim çizmeleri istenmiĢtir. I. uygulama sonucunda öğrenciler okul müdürünü daha çok olumsuzluk unsuru olarak; öğretmenler ve yöneticiler yönlendirici, yol gösterici olarak;
veliler ise koruyucu ve güven verici olarak nitelemiĢlerdir. II. uygulama sonucunda ise öğrencilerin okul müdürlerini en çok yönetim odağı olarak; öğretmenlerin, velilerin ve yöneticilerin ise, yönlendirici ve yol gösterici olarak algıladıkları ortaya çıkmıĢtır.
Öğrencilerin “okul müdürü” kavramına iliĢkin yapmıĢ oldukları çizimlerde, okul müdürlerinin sıklıkla, Ģiddet uygulayan, kaba, baskıcı, sert kiĢiler olarak resmedildikleri görülmüĢtür.
Öngöz ve Mollamehmetoğlu (2013), yaptıkları araĢtırmada, ortaokul beĢinci sınıf öğrencilerinin elektronik kitap teknolojisine yönelik algılarını belirlemeyi amaçlamıĢlardır. Veriler çiz ve açıkla (draw and explain) tekniği kullanılarak toplanmıĢtır. Bu bağlamda ilk olarak, öğrencilerden elektronik kitap resmi yapmaları istenmiĢtir. Sonrasında, yaptıkları resmi açıklayabilecekleri ve bu teknolojiye yönelik düĢüncelerini ortaya koyabilecekleri nitelikte soruların olduğu bir form geliĢtirilerek yazılı görüĢleri alınmıĢtır. Bunun yanı sıra, 9 katılımcı ile mülakat yapılmıĢtır.
AraĢtırma sonuçlarına göre, öğrencilerin e-kitap algılarında tablete/bilgisayara benzeme, dokunmatik ekrana sahip olma, elektrikle çalıĢma ve hafif olma gibi donanımla ilgili özellikler öne çıkmaktadır. Öğrenciler, e-kitapların dokunmatik ekran ve /veya tuĢlar yardımıyla okunduğunu düĢünmektedirler. Öğrenciler, e-kitabı sıradan bir metnin sayısallaĢtırılması Ģeklinde değil, çoklu ortam ögeleri ile zenginleĢtirilmiĢ etkileĢimli bir araç olarak algılamaktadırlar.
Yalçın ve Erginer (2014), çalıĢmalarında, ilköğretim okulu öğrencilerinin okul müdürü algılarını, öğrencilerin çizimlerini (resim) kullanarak ortaya çıkarmayı amaçlamıĢlardır. Nitel olarak desenlenen araĢtırmada olgubilim modeli kullanılmıĢtır.
AraĢtırmanın amacı doğrultusunda öğrencilerden “okul müdürü” kavramı ile ilgili düĢüncelerini yansıtan bir resim yapmaları istenmiĢtir. AraĢtırma sonucunda elde edilen öğrenci çizimleri benzer özelliklerine göre 24 kategoride toplanmıĢtır. Öğrencilerin
“okul müdürü” kavramına iliĢkin yapmıĢ oldukları çizimlerin sırasıyla en çok,
“olumsuzluk unsuru olma”, “sevgi unsuru olma”, “sorun çözücü olma”, “aĢırı kuralcı olma” ve “değerli bir varlık olma” kategorilerine; en az , “birleĢtirici/bir araya getirici olma”, “aydınlatıcılık”, “yetiĢtiren/Ģekil veren olma” ve “adaletsiz olma” kategorilerine ait oldukları belirtilmiĢtir.
Karadeniz, Er ve Tangülü (2014), çalıĢmalarında, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından süreç içerisinde çeĢitli isimler altında düzenlenen, o yılın öğretim programlarında belirtilen kazanımları elde etme seviyesinin ölçüldüğü Seviye Belirleme Sınavı (SBS)’nın sekizinci sınıf öğrencileri tarafından metafor boyutunda nasıl algılandığını belirlemeyi amaçlamıĢlardır. Öğrencilere SBS’ye yönelik kavramlar verilerek bir metafor yazmaları istenmiĢtir. Elde edilen veriler nitel araĢtırma tekniklerinden içerik analiziyle çözümlenmiĢtir. AraĢtırmanın sonucunda SBS’nin sekizinci sınıf öğrencilerinin zihinlerinde olumlu bir imgeye sahip olmadığı ve öğrencilerin SBS hazırlık sürecinde “dershane ve çalıĢmak” ile ilgili hem olumlu hem olumsuz, “SBS’de baĢarılı olma, olamama ve baĢaramama korkusuna” iliĢkin olumsuz ve kaygı verici ve “SBS hazırlık sürecinde öğretmenler ve aileye” iliĢkin ise önemli ve motive edici bir unsur Ģeklinde metaforlar ürettikleri görülmüĢtür.
2.2.2. Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar
“Metaforlar uygunsa niçin kullanmıyoruz? Yönetici olarak öğretmen” adlı çalıĢmada, ilköğretim öğretmenlerinin “sevgi, samimiyet, güven” metaforları ile ortaöğretim öğretmenlerinin ise “bilgi verici” metaforu ile tanımlandığı belirtilmiĢtir.
Okul yöneticilerinin fabrika müdürü, öğretmenlerin fabrika iĢçileri, öğrencilerin de ürünler olarak kabul edildiği görüĢlerin değiĢtiği görülmüĢtür. ÇalıĢma sonuçlarına
göre, okul yöneticileri kurumların yardımcı baĢkanları, öğretmenler yönetici ve öğrenciler ise bilgi iĢçileri olarak kabul edilmektedir (Berliner, 1990).
Baker (1991), araĢtırmasında, okul için “Ģirket, aile, panayır ve forum” olmak üzere dört metafor önerisinde bulunmuĢtur. Okul için kullanılan Ģirket metaforunda öğrencilerin iĢçi, öğretmenin yönetici olduğu, okulun amacının akademik baĢarıyı arttırma ve ders çalıĢma alıĢkanlığı kazandırma olduğu vurgulanmıĢtır. Aile metaforunda öğrenci “ailenin çocuğu”, öğretmen “ebeveyn”, okul ise “amacı kiĢilerarası iliĢkileri arttırmak olan bir kurum” olarak tanımlanmıĢtır. Panayır metaforunda öğrencinin “sanatçı”, öğretmenin “koç” olduğu, okulun amacının ise öğrenci yeteneklerini ve yeterliklerini kutlamak olduğu belirtilmiĢtir. Ayrıca okulun öğrencilere, yeteneklerini geliĢtirebilecekleri fırsatlar sunması gerektiği vurgulanmıĢtır. Forum metaforunda ise öğrenci için “genç bir vatandaĢ”, öğretmen için “yetiĢkin bir vatandaĢ”
metaforları kullanılmıĢ; okulun amacı ise “düĢüncelerin açıklanmasına yardımcı olmak”
Ģeklinde tanımlanmıĢtır.
Kessler (1991), araĢtırmasında, “üretim, büyüme, seyahat, yapılanma” gibi birtakım metaforlar kullanarak okul öncesi öğretim programının kritiğini yapmıĢtır.
Bütün teorilerde bilinmeyen bir konu bilinen konulara benzetilerek anlatılmaya çalıĢılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, “öğretim programlarında hangi bilgilere yer verilmesi gerektiği” sorusunun yanıtının teknolojideki geliĢmelerle birlikte değiĢtiği vurgulanmıĢtır. Erkek ve kadınların, siyah ve beyazların ahlaki bakıĢ açılarının farklı olduğu dolayısıyla, okul öncesi öğretim programı hazırlanırken herkese hitap eden ahlak düzeyinde ve içerikle program hazırlanması gerektiği belirtilmiĢtir.
Inbar (1996), araĢtırmasında, öğrenci ve öğretmenlerin eğitimde karĢılaĢtıkları sorunları metaforlar yoluyla ortaya çıkarmayı amaçlamıĢtır. AraĢtırmaya katılan öğrencilerden ve öğretmenlerden “Öğrenci, … gibidir.”, “Öğretmen, … gibidir.”, “Okul yönetcisi, … gibidir.”, “Okul, … gibidir.” cümlelerini tamamlayarak dört farklı metafor üretmeleri, bunların arasından en önemli buldukları metaforu belirtmeleri ve metaforu kısaca açıklamaları istenmiĢtir. Öğrenci için “içine bir Ģeyler konan kap, çömlekçinin içinde Ģekillenen kap, flora ve fauna, tutsak, programlı bağımsızlık” metaforları;
öğretmen için “süper kilit, teknoloji öğreten, beyinden kalbe, çalıĢmak ve savaĢmak için doğmuĢ” metaforları; okul yöneticisi için “sosyal ayna” ve okul için ise “çerçevelenmiĢ dünya, çalıĢma ve yarıĢma dünyası, eğitimsel makine, olanaklar deposu, bütünleĢtirme ve onarma dünyası, ikinci ev” metaforları oluĢturulmuĢtur.
Galper, Wigfield ve Seefeldt (1997), 124 ailenin ve 155 öğrencinin katılımcı olduğu araĢtırmalarında velilerin, öğrencilerin sportif, sosyal ve akademik becerilerine iliĢkin görüĢlerini ve beklentilerini ortaya çıkarmaya çalıĢmıĢlardır. AraĢtırmanın sonuçlarına göre, velilerin görüĢleri hem öğrencilerin okula karĢı tutumları hem de matematik ve okuma baĢarı testlerindeki performanslarına göre değiĢmektedir.
AraĢtırmadaki bir baĢka bulgu ise, velinin, eğitim ve öğrenme süreci hakkındaki görüĢ ve beklentisiyle çocuğun baĢarısına ve yeterliğine iliĢkin görüĢ ve beklentisinin iliĢkili olduğudur.
Wheelock, Bebell ve Haney (2000), çalıĢmalarında, Massachusetts eyaletinde uygulanan yüksek riskli sınavlara (high stake test) iliĢkin öğrenci algılarını belirlemek üzere öğrenci çizimlerinden yararlanmıĢlardır. AraĢtırma dördüncü, beĢinci, sekizinci ve onuncu sınıf öğrencilerinin katılımıyla yürütülmüĢtür. Toplamda 411 öğrencinin çizimleri incelenerek sınavların uzunluğu, zorluğu ve kapsamına iĢaret eden kategoriler oluĢturulmuĢtur. Öğrenci çizimlerinin %17.60'sı sınavların zorluğuna, %8.50'i sınavın içeriğine ve maddelerine (soruların aldatıcı ve kafa karıĢtırıcılığı), %19.82'i ise testin uzunluğuna ve çok zaman alıcı olduğuna iĢaret etmektedir. Öğrencilerin çoğunluğu yüksek riskli sınavlarla ilgi çizimlerinde kaygı, kızgınlık, sıkıntı ve kötümserlik duygularını yansıtmıĢlardır.
Picker ve Berry (2000), çalıĢmalarında, beĢ farklı ülkedeki 12-13 yaĢındaki öğrencilerden matematikçi denildiğinde zihinlerinde canlanan imgeyi çizim ile ifade etmelerini istemiĢ, öğrencilerin büyük çoğunluğu kendi matematik öğretmenlerini çizmiĢtir. Ayrıca bu çalıĢmayla elde edilen öğrenci çizimleri incelendiğinde matematikçilerin, baskıcı, tehditkâr ve sinirli insanlar olarak algılandıkları görülmüĢtür.
Anderson ve Spencer (2002), AIDS teĢhisi konulan 58 kiĢiyle yürüttükleri çalıĢmalarında, AIDS hastalarının hastalıkları hakkındaki imajlarını (biliĢsel gösterimlerini) ortaya çıkarmayı amaçlamaktadırlar. AraĢtırma, hastaların deneyimlerini ve AIDS’e iliĢkin biliĢsel gösterimlerini fenomenoloji kapsamında incelemektedir.
AraĢtırmacılar, hastalarla yaptıkları mülakatlarda hastalara “AIDS hastalığını nasıl tanımlarsınız? AIDS’in hayatınızdaki anlamı nedir? gibi sorular yöneltmiĢlerdir. Buna ek olarak, hastalardan, hastalıklarının resmini çizmeleri istenmiĢtir. Elde edilen çizimler araĢtırmanın diğer verileri ile birlikte değerlendirilmiĢtir.
Mapp (2003), çocuğun eğitsel geliĢiminde ailenin rolüne odaklanan çalıĢmasında, okul ve aile arasındaki eğitsel iĢbirliğini etkileyen faktörleri belirlemeyi amaçlamıĢtır. On sekiz aileyle yapılan görüĢmede anne ve babalara çocuklarının eğitim
sürecine niçin ve nasıl katıldıkları ve bu katılımı etkileyen faktörlerin neler olduğu sorulmuĢtur. AraĢtırma sonuçlarına göre, ailelerin çocuklarının akademik açıdan baĢarılı olmalarını istedikleri ve okulla iĢbirliği halinde olmanın çocuklarının geliĢimine olumlu katkılarda bulunacağının farkında oldukları belirlenmiĢtir. Ayrıca, ailelerin kendi deneyimleri (okul deneyimi, kültürel yapı, algıları vb.) ve geçmiĢleriyle çocuklarının eğitim sürecindeki iĢbirliği düzeyleri arasında manidar iliĢkiler tespit edilmiĢtir.
Haney, Russell ve Bebell (2004), yaptıkları çalıĢmada, eğitim ve okullaĢmayla ilgili öğrenci çizimleri üzerine var olan alan yazının kısa bir özetine yer verdikten sonra, öğrenci çizimlerinin eğitsel durumları ve geliĢmeleri belgelendirmede bir yöntem olarak nasıl kullanıldığını ve yönteme iliĢkin geçerlik ve güvenirlik kanıtlarının nasıl elde edildiğini açıklamaktadırlar. AraĢtırmada özellikle, öğrencilerin öğretmenlere, okula, sınıfa ve öğrenme deneyimlerine iliĢkin algılarını belirlemeyi amaçlayan araĢtırmalar incelenmiĢtir. Ayrıca çalıĢmada, eğitim reformlarının baĢarılı olması için öğrenci ve öğretmenlerin durumların sadece öznesi değil aynı zamanda temsilcisi olması gerektiği vurgulanmaktadır.
Barnard (2004), ortaöğretimdeki okul baĢarısı ile ilköğretimdeki aile katılımı arasındaki iliĢkiyi araĢtırdığı çalıĢmasında, okuldaki aile katılımının lise öğrenimini yarıda bırakan öğrenci sayısını azalttığını ortaya koymuĢtur. Bununla birlikte aile katılımının okulu zamanında bitirme ve en yüksek notla tamamlamayla iliĢkili olduğu da çalıĢmanın bulguları arasındadır.
Osburn, Stegman, Suitt ve Ritter (2004), anne ve babaların standart testlere iliĢkin algıları ve bu algılarının öğrenci baĢarısına olan etkilerini araĢtırdıkları çalıĢmalarında, velilerin testlerin önemine iliĢkin algı ve tutumları, öğrencilerin test performanslarında veli ve öğretmenler tarafından paylaĢılan sorumluluklar, testlerin oluĢturduğu iklim ve testlere eĢlik eden kaygı ve stres olmak üzere dört ana baĢlık üzerine odaklanmıĢlardır. Ayrıca, çalıĢmada öğrencilerin baĢarı durumlarıyla velilerin görüĢleri arasındaki iliĢki de incelenmiĢtir. ÇalıĢma grubunu 250 beĢinci sınıf öğrencisi ve velileri oluĢturmaktadır. AraĢtırma sonuçlarına göre, öğrencilerin matematik ve okuma testlerindeki baĢarıları ve velilerinin “aile katılımı ve test ilgileri” arasında manidar bir farklılık gözlenmezken öğrencilerin dil puanları ve velilerin aile katılımı arasında manidar bir iliĢki tespit edilmiĢtir. Velilerin (a) testlerin anlamsız olduğu ve çocuklarının daha iyi bir performansa sahip olduğu, (b) testlerin önemli olduğu Ģeklinde iki farklı algılarının olduğu ve velilerin çocukları ve standart testler hakkında herhangi bir endiĢe duymadıkları belirtilmektedir.
Dalziel ve Henthorne (2005), yaptıkları araĢtırmada, çocuklarının eğitimine katılmadıkları bilinen bir grup ebeveynle diğer ebeveynlerin okul katılımına karĢı sergiledikleri tutumlar arasındaki farklılıkları belirlemeyi amaçlamıĢlardır. AraĢtırmada 2000 aile ile anket, düĢük okul katılımı gösteren 20 aileyle de görüĢme yapılmıĢtır. Ġki grup ailenin okul katılımına iliĢkin tutumları arasında manidar bir farklılık bulunamamıĢtır. Ancak, ailelerin düĢük okul katılımını iyileĢtirmek için kullandıkları yöntemlerin aile içi sorunlar, ekonomik durum, eğitim geçmiĢi gibi sosyal faktörlere göre farklılık gösterdiği ortaya çıkarılmıĢtır.
Zhan (2006), araĢtırmasında, ailenin mal varlığının, beklentisinin ve okula katılımının çocuğun eğitsel performansıyla olan iliĢkisini ortaya koymaya çalıĢmıĢtır.
YaĢları 5-12 arasında değiĢen 1.370 çocuk ve onların annelerinin dâhil edildiği çalıĢma boylamsal olarak yürütülmüĢtür. AraĢtırma sonuçlarına göre, ailenin gelir düzeyi ve özellikleri kontrol atında tutulduğunda ailenin mal varlığıyla çocuğun akademik performansı arasında pozitif ve manidar bir iliĢki bulunmaktadır. Ailelerin mal varlığına göre okuldan ve eğitimden beklentilerinin farklılaĢtığı, aile katılımının öğrencinin matematik ve okuma puanlarıyla iliĢkili olmadığı da araĢtırmanın diğer sonuçları arasındadır.
McIntosh (2008), aile geçmiĢi, aile katılımı ve akademik baĢarı arasındaki iliĢkileri incelediği çalıĢmasına Kanada’daki 5-18 yaĢ aralığındaki öğrencileri dâhil etmiĢtir. Öğrencilerin baĢarılarını etkileyen faktörleri belirlemek için yapılan çalıĢmada en önemli faktörlerin ailenin, öğrencinin sınıf performansı ve gelecekte alacağı eğitim hakkındaki düĢünceleri olduğu belirtilmiĢtir. Söz konusu iki faktörün, öğrencinin baĢarısı hakkında ailenin eğitim düzeyi ya da gelir düzeyinden daha belirleyici olduğu vurgulanmıĢtır.
Coleman ve McNeese (2009) tarafından ABD’de yapılan araĢtırmada, veli katılımının beĢinci sınıf öğrencilerinin motivasyonlarını ve akademik baĢarılarını olumsuz yönde etkilediği gözlenmiĢtir. AraĢtırmada elde edilen bu beklenmeyen sonuç öğrencilerin yaĢları ve olgunluk seviyeleriyle iliĢkilendirilmiĢtir. Bu yaĢ grubundaki öğrencilerin ergenlik dönemine girmeye baĢladıkları, giderek daha bağımsız hareket etme eğilimi gösterdikleri ve veli katılımına sıcak bakmadıkları vurgulanmıĢtır.
Harris, Harnett ve Brown (2009), yaptıkları çalıĢmada, Yeni Zelanda’da 5-10 yaĢ arası öğrencilerin çizimlerinden durum belirlemeye (assessment) iliĢkin algılarını ortaya çıkarmayı amaçlamıĢlardır. Analiz edilen öğrenci çizimleri beĢ kategoride toplanmıĢtır. Söz konusu kategoriler durum belirleme çıktıları, durum belirleme türleri,
duyuĢsal sözcük ya da sembollerin kullanımı, fiziksel yapılar ve öğretmen tasvirleri olarak belirlenmiĢtir. AraĢtırma sonuçlarına göre, durum belirleme öğrencilerin %40’ı için sadece “testi” ifade ederken durum belirleme çıktıları, öğrencilerin %47’si için hiçbir Ģey ifade etmemektedir. Öğrencilerin %30’u durum belirlemeyle ilgili çizimlerinde negatif algılarını (stres, panik, izolasyon, baskı) yansıtırken fiziksel yapı olarak %33 oranında sınav kağıdı resmetmiĢlerdir. Öğrencilerin %79’u durum belirleme sürecinde öğretmenin rolüne iliĢkin olarak çizimlerinde herhangi bir temsile yer vermemiĢtir.
Froiland ve Davison (2014), çalıĢmalarında, ailenin beklentileri ve ailenin okulla olan iletiĢimiyle öğrencilerin okul çıktıları arasındaki iliĢkileri kurguladıkları yapısal eĢitlik modelinde ortaya çıkarmayı amaçlamıĢlardır. 6-12. sınıf düzeylerinde toplam 5.828 öğrenci ve aileleriyle yapılan görüĢmeler ve anketler sonrasında elde edilen verilere göre, ailenin beklentisi ve okul-aile iletiĢimiyle pozitif okul çıktıları (akademik baĢarı ve kabul edilebilir davranıĢlar) arasında pozitif yönde ve manidar bir iliĢki bulunmuĢtur.
Özetle, yapılan çalıĢmalarda öğrenci ve okul baĢarısını etkileyen faktörler her ne kadar aile katılımı ile iliĢkilendirilmiĢ olsa da, aile katılımı kavramı oldukça benzer bir bakıĢ açısıyla ele alınmıĢtır. Öğrencilerin sınav algılarının belirlendiği çalıĢmalarda ise ele alınan "sınav" kavramı, sıklıkla ulusal sınavları iĢaret etmektedir. Öğrencinin sosyal ve akademik geliĢim sürecinin ve öğrenme ürünlerinin okula ve eğitime iliĢkin kavramlara bakıĢ açısına göre Ģekillenebileceği düĢünülmektedir. Benzer Ģekilde velilerin okula, eğitime ve kendilerine iliĢkin görüĢlerinin de öğrencilerin algılarını etkileyebileceği göz önünde bulundurulduğunda bu çalıĢmanın, veli, okul ve öğrenci etkileĢimine, ele aldığı ve iliĢkilendirdiği değiĢkenler bağlamında farklı bir bakıĢ açısı sunacağı düĢünülmektedir.
35 3. BÖLÜM
YÖNTEM
Bu bölümde; araĢtırma modeli, evren ve örneklem, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve verilerin çözümlenmesi hakkında bilgilere yer verilmiĢtir.
AraĢtırma Modeli
Bu çalıĢmada, araĢtırma modelinin güçlendirilmesi için kullanılan yöntemlerden biri olan karma yöntem kullanılmıĢtır. Karma yöntem araĢtırmada bir yöntem yerine birbirini destekleyen nitel ve nicel yöntemlerin bir arada kullanılmasını gerektirir.
Yöntem bu yönüyle karĢılıklı sınama için bir temel oluĢturacağı gibi problemin daha kapsamlı analizlerinin yapılmasına da olanak sağlamaktadır. (Balcı, 2011; Creswell ve Plano-Clark, 2007).
Karma yöntemin kullanıldığı bu araĢtırma “çeĢitleme deseni” ile modellenmiĢtir.
Bu desen “birleĢik desen” ya da “eĢ zamanlı desen” olarak da ifade edilmektedir.
ÇeĢitleme deseninin amacı nitel ve nicel yöntemleri birarada kullanmak, verileri çeĢitlendirmek, karĢılaĢtırmak, bütünleĢtirmek ve farklı ancak, araĢtırma sorularıyla doğrudan ilgili veriler elde etmektir. Bu yaklaĢımla yapılan araĢtırmalarda nitel ve nicel yöntemler eĢit ağırlığa sahiptir. ÇeĢitleme deseninde nicel ve nitel çözümlemelerden elde edilen bulgular birbirleriyle iliĢkilendirilerek yorumlanmaktadır. Bu araĢtırmada nitel veriler nicel verilerle birleĢtirilerek analiz edilmiĢtir. Karma yöntem kullanılan araĢtırmalarda en az iki farklı araĢtırma modelinin bulunması gerekmektedir (Creswell, 2007; ġimĢek ve Yıldırım, 2013). Bu çalıĢmada da nicel ve nitel veriler için iki farklı araĢtırma modeli kullanılmıĢtır.
Bu araĢtırmanın nicel boyutunda (a) beĢinci sınıf öğrencilerinin velilerinin okul ve aile arasındaki iliĢki, diğer ailelerle iletiĢim, anne ve babalık rolü yapılanması ve anne ve baba yeterlik algısına iliĢkin görüĢleriyle veli özellikleri (çocukla olan yakınlık, öğrenim düzeyi, çocuğun eriĢeceği öğrenim düzeyine iliĢkin beklentisi, çalıĢma durumu ve eĢin çalıĢma durumu) arasındaki iliĢkilerin, (b) beĢinci sınıf öğrencilerinin sınav
algılarıyla velilerinin okul ve aile arasındaki iliĢki, anne ve babalık rolü yapılanması ve anne ve baba yeterlik algısına iliĢkin görüĢleri arasındaki iliĢkilerin ortaya çıkarılması amaçlandığından araĢtırma modeli, iliĢkisel taramadır. ĠliĢkisel tarama modelleri iki ya da daha çok sayıdaki değiĢken arasında birlikte değiĢim varlığını ve/veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araĢtırma modelleridir (Karasar, 2012).
AraĢtırmanın ortaokul beĢinci sınıf öğrencilerinin sınav kavramına yönelik algılarını metaforlar ve çizimler aracılığıyla ortaya çıkarmayı amaçlayan nitel boyutu ise, nitel araĢtırma yaklaĢımlarından biri olan olgubilim (fenomenoloji) ile desenlenmiĢtir. Olgubilim deseni, farkında olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayıĢa sahip olmadığımız olgulara odaklanmaktadır. Olgular yaĢadığımız dünyada olaylar, deneyimler, algılar, yönelimler, kavramlar ve durumlar gibi çeĢitli biçimlerde karĢımıza çıkabilmektedir. Olgubilim araĢtırmalarında, veri kaynakları araĢtırmanın odaklandığı olguyu yaĢayan ve bu olguyu dıĢa vurabilecek bireyler ya da gruplardır.
Fenomenolojik çalıĢmalarda veri, genellikle katılımcılarla gerçekleĢtirilen görüĢmelerle toplanmaktadır. Ancak, gözlemler, günlükler, Ģiir, müzik, yazıya aktarılmıĢ konuĢmalar, resmi yazılar, drama ve diğer sanat formları da veri toplama aracı olarak kullanılmaktadır (Creswell, 2007; Yıldırım ve ġimĢek, 2013).
Evren ve Örneklem
ÇalıĢmanın evrenini, Türkiye'de bir özel öğretim kurumunun farklı illerdeki ortaokullarında öğrenim gören beĢinci sınıf öğrencileri ve bu öğrencilerin velileri oluĢturmaktadır. ÇalıĢma, bu evrenden seçilen örneklem üzerinde gerçekleĢtirilmiĢtir.
AraĢtırmanın örneklemini özel ortaokullarda öğrenim gören toplam 250 beĢinci sınıf öğrencisi ve bu öğrencilerin velileri oluĢturmaktadır.
ÇalıĢmanın nicel ve nitel boyutu için küme örnekleme yöntemlerinden oransız küme örnekleme yöntemi kullanılmıĢtır. Evren ya da çalıĢma evreni, çoğu zaman içinde çeĢitli elemanları olan ve benzer amaçlı kümelerden oluĢur. AraĢtırma evrenden seçilecek kümeler üzerinde yapılabilir. Küme örnekleme, evrendeki bütün kümelerin bütün elemanlarıyla birlikte eĢit seçilme Ģansına sahip oldukları durumda yapılır. Bu yaklaĢıma “grupça örnekleme-cluster sampling” adı da verilmektedir (Karasar, 2012).
AraĢtırma örneklemi, oransız küme örnekleme tekniği ile 1250 öğrenciden oluĢan evrenin %20’sinin seçilmesi yoluyla belirlenmiĢtir (Cochran, 1977).
Küme örneklemesi iki aĢamadan oluĢmaktadır: (1) AraĢtırmacı rasgele örnekleme yöntemiyle kümeleri belirler, (2) sonra her belirlenen kümenin içinden rasgele örnekleme yöntemiyle ögeler seçilir. Bu çalıĢmada, bir özel öğretim kurumuna bağlı ortaokulların her biri bir küme olarak kabul edilmiĢtir. Ġkinci aĢamada, seçilen her ortaokuldan listeler alınarak bu listelerden rasgele örnekleme yöntemiyle, çalıĢmada yer alacak sınıflar belirlenmiĢtir. Böylelikle, tüm evrene ait bir örnek liste arama zorunluluğu aĢılmıĢ, tüm evrenden rasgele örnekleme yapmak yerine, belirlenen kümeler içerisinden rasgele örnekleme yapılarak daha pratik ve daha az masraflı bir örnekleme gerçekleĢtirilmiĢtir (Böke, 2011).
AraĢtırma için gerekli olan resmi izin Özel Öğretim Kurumları Genel Müdürlüğü’nden, etik kurul onayı ise Ankara Üniversitesi Rektörlüğü’nden alınmıĢtır (EK A ve EK B). AraĢtırmaya katılan öğrenciler ve veliler hakkındaki kiĢisel bilgiler Çizelge 1’de verilmiĢtir.
Çizelge 1
Araştırmaya Katılan Öğrenciler ve Veliler Hakkında Kişisel Bilgiler
Özellikler f %
Öğrencinin Cinsiyeti
Kız 139 55.60
Erkek 111 44.40
Toplam 250 100
Velinin Öğrenciye Olan Yakınlığı
Anne 183 73.20
Baba 67 26.80
Toplam 250 100
Velinin Öğrenim Düzeyi
Lise 46 18.40
Üniversite 145 58.00
Yüksek Lisans/Doktora 59 23.60
Toplam 250 100
Velinin Çocuğunun UlaĢmasını Beklediği Öğrenim Düzeyi
Üniversite 64 25.60
Yüksek Lisans/Doktora 186 74.40
Toplam 250 100
(devam ediyor)