Nas últimas três décadas, as políticas de desenvolvimento profissional docente vêm se destacando, não apenas no Brasil, mas em vários países, principalmente nos latino-americanos. Essas políticas se caracterizam pela busca em integrar os professores a uma formação com profissionalização, o que leva a inferir que a relação entre o desenvolvimento profissional e a formação docente estabelece a conexão entre a formação do professor, sua carreira e a construção de sua identidade.
Ao destacar um conceito sobre profissionalização, Perrenoud (2001, p.137) afirma que do ponto de vista estático trata-se do grau em que um ofício revela as características da profissão; do ponto de vista dinâmico, é o grau de conquistas e elevação da transformação estrutural de um ofício, no alcance de uma “profissão total”. Notadamente, o autor frisa uma hierarquia entre ofício e profissão. No caso específico da profissionalização docente, para que o ofício do professor seja considerado como uma profissão os docentes teriam que solucionar problemas complexos tomando como base “saberes amplamente organizados e vastamente reconhecidos e compartilhados no seio da profissão e, em grande parte, transmissíveis aos futuros profissionais” (Perrenoud, 2001, p.135). Porém, para esse estudo, a definição que melhor se adequa às
questões sobre profissionalização é a de Mark Ginsburg, citado por Nóvoa: “A profissionalização é um processo através do qual os trabalhadores melhoram o seu estatuto, elevam os seus rendimentos e aumentam o seu poder/autonomia”. (apud NÓVOA, 1997, p. 23).
Nessa vertente, Nóvoa (1997, 2009), admite que a formação com profissionalização dos professores perpassa pelo eixo imperativo da necessidade de desenvolvimento profissional que “surge em um contexto de acentuada fragmentação educativa e de flexibilização das relações laborais, produto dos processos recentes de mudanças econômicas e sociais em todo o mundo” (OLIVEIRA, 2012, p.33).
Frente a essa realidade, falar de DPD requer falar da construção de políticas públicas educacionais, tendo em vista que se trata de um fenômeno mundial justificado pela necessidade de que a escola acompanhe as profundas e velozes transformações sociais, ao mesmo tempo em que a educação é posta como condição primordial para o desenvolvimento e avanço social, cultural e econômico das nações. Essas questões se atrelam a necessidade em atender as demandas para a educação do século XXI (DELORS, 1998), nas quais as políticas de DPD se fundamentam, estando, assim, associadas ao paradigma da sociedade do conhecimento, em que os processos formativos devem se dar ao longo de toda a vida.
Segundo Feldfeber (2010), nos últimos anos, a força com que as políticas de DPD vieram tomando destaque, seja na agenda global, seja na agenda regional, se deu por meio da influência de organismos internacionais, em especial a UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura –, a OEI – Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação a Ciência e a Cultura – e a OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico. A difusão em torno do tema DPD como orientação para as políticas formativas e de profissionalização dos docentes vem ocorrendo por meio desses organismos em diversos países.
Para Oliveira (2012), embora a expressão de sociedade do conhecimento se faça presente em grande parte dos documentos e políticas educacionais do país, tanto no governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC) quanto de Luiz Inácio Lula da Silva (LULA), estranhamente não houve a adesão ao DPD, que revelasse suas ideias e intenções sobre a formação e profissionalização dos professores. Assim, o termo DPD
raramente é aludido nos documentos legais referentes à formação e profissão docente, mesmo havendo uma admissão daquilo que estabelece os organismos internacionais.
Um importante fenômeno percebido nesses dois governos refere-se à expansão das políticas de formação (inicial e continuada), ocorridas no país, como forma de exigência de títulos, remetidos aos professores que atuam na educação básica. Essa realidade acabou gerando uma arena de disputa em vários campos sociais que atuam na educação do país. Sobre isto, Oliveira (2012, p.36) esclarece que:
Foram muitas iniciativas no plano federal e de diversos estados brasileiros que buscaram oferecer formação em nível superior para os professores em efetivo exercício nas redes públicas. O resultado dessas iniciativas não é desprezível, o número de professores com curso superior no Brasil cresceu significativamente nesse intervalo histórico. A expansão da matrícula em educação básica nesse período foi acompanhada pela evolução do grau de instrução dos professores. Ao longo dos últimos dez anos, a porcentagem de docentes com curso superior completo cresceu nas três etapas da educação básica. O avanço mais expressivo ocorreu entre os profissionais que lecionam nas séries iniciais do ensino fundamental (OLIVEIRA, 2012, p.36).
Essa realidade foi demonstrada pelos dados comparativos do INEP (2001-2010), que abarcaram escolas públicas e particulares do país, mostrando que no ano de 2001, apenas, 27% dos professores tinha formação de nível superior, ou seja, menos de um terço desses profissionais. Já no ano de 2010, o número de professores graduados atinge um aumento significativo, chegando a dobrar essa porcentagem que passa a ser de 62,4%. Vale destacar, que a etapa da Educação infantil alcançou os maiores índices de evolução, subindo de 24,7% para 51,8% o número de graduados. De acordo com a ABED - Associação de Educação a Distância (2015), o incontestável crescimento de titulação dos professores teve forte influência da expansão dos cursos de EAD - Educação à Distância no país, que entre os anos de 2001 e 2008 cresceu 45.000%, elevando de 1.758 para 786.178 o número de alunos matriculados em cursos de graduação e pós-graduação lato-sensu.
Segundo dados do MEC (2014), a Educação a Distância (EAD) vem sendo tida como a modalidade de ensino que mais cresce no país. Sobre os dados emitidos pelo Ministério da Educação, das 3,3 milhões de matrículas no ensino superior registradas entre os anos de 2003 e 2013, um terço correspondia a cursos a distância, sendo a maioria na rede privada de ensino. Após 10 anos, de 2003 a 2013, esse número saltou de 49.911 alunos para 1.153.572. Desse total, 86% se encontram em instituições privadas
de nível superior. Em 2014, segundo dados da ABED (2015), o total de matriculados já ultrapassava a marca de 3,8 milhões.
O que se percebe diante desse cenário, é que o enorme impulso em torno da formação dos professores, envolvendo diversas instituições formadoras, públicas e privadas, vem se pautando pela ideia de que com os professores graduados em nível superior haverá um salto qualitativo substancial no processo de ensino e de aprendizagem da educação básica. Esse tipo de análise centraliza as políticas de formação docente no país e ignora elementos estruturais, a exemplo do processo de profissionalização dos professores, que intervém contundentemente nesse processo.
Assim, é preciso que as políticas públicas em educação superem a ênfase dada apenas na formação docente, em detrimento a pouca atenção fornecida à carreira dos professores e ao contexto de atuação desses profissionais. O privilégio da formação docente, organizada à margem dos outros aspectos inerentes ao desenvolvimento profissional dos professores, realça a imagem do professor como mero transmissor de um saber produzido no exterior de sua profissão. Dessa proposição, emerge a necessidade de que as políticas públicas em educação atentem para outros diversos fatores, também primordiais para o contexto educacional, a exemplo: 1) o crescimento interno das escolas para atender a demanda de alunos; 2) a maior atenção aos fluxos idade/série, que não vem sendo ofertado em consonância com as condições necessárias para que os discentes avancem; 3) as más condições de infraestrutura das escolas, 4) o apoio mais consistente aos alunos com necessidades especiais; 5) a própria formação inicial dos docentes, com déficit de um maior embasamento teórico e político para o enfrentamento da prática; 6) a formação continuada, como elemento necessário ao desenvolvimento profissional dos docentes. Além da formação continuada, inexistente em grande parte das redes de ensino.
A efetivação de políticas públicas educacionais que atentem para as questões expostas requer esforços conjuntos por parte da União, estados, Distrito Federal e municípios. Porém, o que se tem presenciado é que a falta de regulamentação do regime federativo do país se revela como entrave para que essas políticas, inclusive as que se destinam ao DPD, se articulem e sejam implementadas com êxito.