Este trabalho culmina com uma fase de consolidação da minha vivência como professor de Educação Física, em que atuei em vários níveis de ensino com experiências no ensino básico na escola fundamental do atual sistema seriado do 1º ao 9º anos em nível estadual e municipal, no antigo curso de magistério do 2º grau com a formação de professoras polivalentes para atuar no ensino fundamental, no ensino médio não profissionalizante em nível estadual, no ensino superior nos cursos de proformação e de graduação na Universidade Estadual do Rio Grande do Norte e atuo há 19 anos no ensino médio integrado profissionalizante no IFRN, nos campus Mossoró e Zona Norte de Natal. Meu processo de formação profissional coincidiu com dois momentos políticos nacionais. Seu inicio se deu no final dos anos 1970 e teve seu término com a fase da abertura política em meados dos anos de 1980. Com a revolução teórica da educação Física, o lastro teórico foi sendo construído gradativamente à medida que tínhamos acesso aos elementos teórico-metodológicos transformadores através de cursos de formação continuada de curta e longa duração além das obras que eram publicadas ainda forma tímida pela área de conhecimento.
Ao longo desses trinta e poucos anos pude construir uma alicerce profissional no plano da concepção de uma prática pedagógica crítica e analítica que me proporcionou compreender a necessidade de estar revisando as ações educacionais em suas dimensões filosóficas, epistemológicas, politicas, culturais e pedagógicas sempre a favor daqueles sujeitos que desejavam ser ouvidos e serem considerados como pessoas que estão no ambiente educacional para que estes se sentissem respeitados.
O processo de formação continuada e as experiências no campo educacional da Educação Física com as aulas e a prática esportiva me propiciaram uma condição para o envolvimento afetivo cada vez maior com a minha escolha profissional. As mudanças de visão, as experiências com temáticas da cultura corporal, a concepção do esporte como uma cultura acessível às crianças, jovens e adultos nortearam a minha postura em todos os espaços pelos quais transitei na condição de professor de Educação Física.
Desse modo, foi possível trilhar um caminho singular e ao mesmo tempo comprometido com a educação dos menos favorecidos socialmente, mas não menos culturalmente, o que denotou uma forma de prazer que se renova de forma constante e
perene. As próximas linhas revelam um sujeito que se mistura com uma concepção de mundo e de educação que, com certeza, será uma constante no plano do viver e do experimentar situações, narrativas e possibilidades que se propõe a desafios e a escutar os diferentes, seus corpos, suas histórias num intercâmbio de valores e identidades em permanente construção.
Estamos vivendo numa era de constantes e intensas transformações que influenciam sobremodo a maneira de pensar dos indivíduos, modificam e integram a diversidade cultural com implicações no processo de ensino e de aprendizagem educacional. Os recursos tecnológicos, os processos de comunicação virtuais, conceitos e procedimentos pessoais estão presentes no cotidiano dos educandos(as) e exigem dos educadores reflexões apropriadas para interagir de forma crítica e propositiva com o novo perfil da comunicação na sociedade pós-moderna.
As formas de disseminação do conhecimento estão ao alcance de todas as pessoas de uma forma pronta e diversificada pela rede mundial de informações. Desse modo, a produção de conhecimento requer dos educadores a percepção desse movimento e um permanente cuidado no tratamento metodológico com os conhecimentos curriculares. A amplitude da cultura corporal como conhecimento necessário, que abrange áreas culturais, filosóficas, psicológicas, epistemológicas e pedagógicas, vem sendo constantemente revisitada por estudiosos que associam o corpo e o movimento na perspectiva da pesquisa e da intervenção pedagógica na cultura educacional.
As pesquisas, produções e publicações sobre a Educação Física no ensino médio em sua quantidade e qualidade, revelam a necessidade da multiplicação das experiências pedagógicas para que possamos ter uma perspectiva curricular diversificada, mas que aponte para uma tendência de consolidação do componente curricular. Não temos a pretensão de concluir nosso estudo com resultados definitivos e absolutos para a metodologia de ensino, o currículo de conhecimento e/ou para a identidade pedagógica da Educação Física no âmbito do IFRN, mas antes o que pretendemos é apresentar uma possibilidade para novos e futuros desafios pedagógicos no contexto do ensino médio integrado.
As conclusões a que chegamos sobre nosso objeto de estudo, nos revelam que podemos fazer mais pela Educação Física, tendo como parceiros da produção de conhecimento os nossos educandos e educandas. As possibilidades pedagógicas da Educação Física como componente curricular no ensino médio poderão se concretizar à
medida que a participação docente no projeto político-pedagógico que vise contribuir para a formação autônoma dos educandos(as).
Nesse caso, exigem-se ações pedagógicas consistentes que possam analisar e discutir os valores disseminados como os conteúdos exatos da Educação Física.
De acordo com Melo (2008, p. 52):
A Educação Física, a exemplo dos demais componentes curriculares, tem um conhecimento pedagógico que deve ser transmitido na escola e que tal conhecimento advém das manifestações corporais produzidas pelos diferentes grupos sociais ao longo de sua história, sendo de responsabilidade dos professores de Educação Física acessar os alunos a esse acervo para junto praticá- lo, conhecê-lo, re-criá-lo e buscarem leituras necessárias para sua compreensão. Nessa perspectiva, a Educação Física poderá ampliar a sua função social e pedagógica ao integrar-se a essa demanda pedagógica e cultural, não apenas por força de lei, mas antes, pela sua legitimação didático-pedagógica no âmbito escolar. A condição para que essa legitimação seja desenvolvida implicará em [...] desatualizar o presente, isto é, coletar o vulgar, o trivial, aproximá-lo da luz e observá-lo de outro ângulo, ou seja, exige-se o questionamento dos conhecimentos que serão ensinados (NEIRA; NUNES, 2009, p. 238-239).
No ensino médio integrado, as dimensões conceituais, atitudinais e procedimentais do processo de ensino e de aprendizagem deverão ser consideradas à luz da sua complexidade, no plano de duas categorias fundamentais: a formação dos conhecimentos gerais dos componentes curriculares e a formação profissional na dimensão política, cultural, econômica e social do mundo pós-moderno. Compreender essas dimensões para os conteúdos temáticos da Educação Física, nos permitiu discutir com os educandos(as) o lugar das práticas corporais no processo de formação geral dos cursos técnicos integrados no âmbito do IFRN campus Natal Zona Norte.
As práticas corporais como chaves de leitura do mundo carregam nelas mesmas valores e sensibilidades que precisam de uma tradução ou de uma análise minuciosa para que seus praticantes possam sentir e saber dos seus valores e, assim sendo,
[...] por meio do movimento expressado pelas práticas corporais, os jovens retratam o mundo em que vivem: seus valores culturais, sentimentos, preconceitos, etc. Também “escrevem” nesse mesmo mundo suas marcas culturais, construindo os lugares de moças e rapazes na dinâmica cultural. Por vezes, acabam eles próprios se tornando “modelos culturais”, nos quais uma certa “ideia de juventude” passa a ser experimentada, copiada e vivida também por outras gerações (BRASIL, 2006, p. 218).
Nesse sentido, buscamos desenvolver um trabalho pedagógico na Educação Física que aproximasse os educandos(as) das práticas corporais no contexto do ensino médio integrado de forma participativa e lúdica, pois “o contato direto com alunos reais permite um confronto entre o currículo vivido na formação inicial e as possibilidades reais para sua operacionalização no cotidiano de uma escola” (MELO, 2008, p. 52),
valorizando as formas de desenvolvimento pedagógico e a interação com os
conhecimentos acerca das dimensões da cultura corporal como valor essencial no processo de ensino e de aprendizagem ao considerar que:
Os jovens que chegam às escolas de ensino médio são portadores de saberes e praticantes de determinadas experiências construídas em outros espaços e tempos sociais. Na participação de grupos de sociabilidade extraescolares, os jovens ampliam suas possibilidades de atuar como protagonistas de suas ações e se constituírem sujeitos sociais autônomos [...] A escola necessita reconhecer o contexto e a realidade de aprendizagem social de seus alunos. Uma das grandes dificuldades encontradas na relação escola-juventude é a tendência que a instituição escolar tem de controlar e conceituar as culturas juvenis (BRASIL, 2006, p. 222).
Em contraponto a dimensão do controle e da imposição de atividades determinadas pelo senso comum da prática pedagógica no ensino médio integrado, nos propomos a desenvolver ações pedagógicas que possibilitassem uma imersão crítica e propositiva, respeitando as identidades juvenis, suas experiências anteriores, suas expectativas e as suas capacidades criativas e transformadoras com as temáticas da cultura corporal nas aulas de Educação Física.
A socialização da experiência realizada no campus Natal Zona Norte com os demais docentes do IFRN, se apresenta como uma possibilidade que temos para ampliar a discussão sobre qual é a dimensão curricular, pedagógica e sociocultural da Educação Física no âmbito institucional, como também dimensionar a sua contribuição para o ensino médio integrado no âmbito institucional pela via da produção acadêmico- científica, pela divulgação em eventos de caráter científico e em publicações de cunho literário no campo didático-pedagógico.
A troca de experiências pedagógicas poderá fortalecer a concepção teórico- metodológica da Educação Física no âmbito do IFRN desde que, nós docentes, nos propusermos a assumir e conduzir o processo de análise, de avaliação, das experiências, das proposições e das transformações, que sempre se fazem necessárias quando atuamos de forma sistemática e fundamentada em princípios filosóficos e epistemológicos no
campo educacional com uma proposta pedagógica. Consideramos que se faz necessária ainda, uma maior e melhor discussão acerca dos objetivos educacionais da Educação Física, para que a área de conhecimento avance no campo empírico pedagógico como um processo de consolidação do componente curricular no âmbito do ensino básico, compreendendo que:
A legislação é clara em garantir ao aluno a oferta do componente curricular, mas quem deve garantir o tempo e o espaço adequados a ele são os professores a partir de sua perspectiva de trabalho pedagógico, dos registros de suas experiências, de sua participação política e pedagógica na comunidade escolar, de suas experiências nos meios científicos e acadêmicos, e principalmente de seu planejamento e de sua proposta político-pedagógica específica no interior do projeto da escola. Para tanto, é fundamental que o coletivo docente reflita sobre o significado de educar para a cidadania. Que elementos, orientações, conteúdos e práticas estão envolvidos nesse processo? O que se deseja e espera desse aluno? Como e para que projetamos a continuidade de seu percurso? (BRASIL, 2006, p. 217).
Nessa relação entre as orientações curriculares e a prática político-pedagógica, a Educação Física poderá encontrar o caminho de sua consolidação no ensino médio. Temos consciência também que, nenhum trabalho acadêmico se sustenta por si e encerra em seus pressupostos conhecimentos definitivos. O grande desafio de uma tese é justamente por a prova a sua fundamentação teórica como um processo epistemológico decorrente da produção de conhecimento.
Diante do contexto atual do ensino médio, que vem passando por constantes transformações de ordem conceitual, a Educação Física pode se integrar ao processo de transformações políticas e socioculturais com implicações relevantes para a sua identidade pedagógica e, de acordo com as orientações curriculares para o ensino médio deve ainda, garantir aos alunos:
Acúmulo cultural no que tange à oportunização de vivência das práticas corporais; Participação efetiva no mundo do trabalho no que se refere à compreensão do papel do corpo no mundo da produção, no que tange ao controle sobre o próprio esforço e do direito ao repouso e ao lazer; Iniciativa pessoal nas articulações coletivas relativas às práticas corporais comunitárias; Iniciativa pessoal para criar, planejar ou buscar orientação para suas próprias práticas corporais; Intervenção política sobre as iniciativas públicas de esporte, lazer e organização da comunidade nas manifestações, vivência e na produção de cultura (BRASIL, 2006, p. 225).
Esses processos de autonomia se contextualizam pela ação pedagógica do componente curricular que deve alcançar novos paradigmas culturais no âmbito do
ensino médio. O currículo não pode ser visto com algo natural, que sempre é desenvolvido da mesma forma, sem criticidade, sem proposições, visto como algo a priori que deve ser reproduzido de forma assistemática.
Uma das grandes expectativas dos professores de Educação Física, quando se prepara um documento curricular, é a definição de uma grade de conteúdos e sua sequência didático-pedagógica (BRASIL, 2006). Contrários a essa perspectiva, consideramos que currículo é o conjunto das experiências pedagógicas que desenvolvemos com os educandos(as) no processo de formação dos conhecimentos e saberes escolares.
Corroborando o pensamento de Melo (2008, p. 55):
Não podemos esquecer de que antes da educação escolarizada, fazíamos e fazemos uso do nosso corpo em diferentes atividades, sem as amarras ou controle das nossas expressões corporais e, muito menos, imaginávamos que tais vivências nos acessavam a um conhecimento corporal que contribuía para o nosso desenvolvimento e, por conseguinte, oportunizava a descoberta das nossas possibilidades de ação e as relações sociais que podem ser estabelecidas a partir do nosso corpo em movimento.
Ao percebermos esse movimento de integração entre os saberes das nossas experiências com a sistematização dos saberes escolares, poderemos ampliar nossas possibilidades da cultura pedagógica da Educação Física. Como sujeitos do conhecimento e produtores de cultura, assumimos a dimensão do currículo numa perspectiva transformadora ao mesmo tempo em que nos transformamos com sujeitos da educação. De acordo com Neira e Nunes (2009, p. 241):
[...] no caminhar do currículo pós-crítico, tanto os alunos quanto os professores, gradativamente, vão se blindando contra as investidas homogeneizantes e reprodutoras do currículo moderno e monocultural. Todos constroem práticas e saberes, todos escrevem o currículo.
Alguns métodos de ensino e de pesquisa podem se contextualizar com a concepção do currículo pós-crítico. Como exemplo, podemos citar o método de ensino aberto à experiência e a etnografia como método de pesquisa em educação nos quais docentes e educandos(as) desenvolvem numa leitura e interpretação de todos os aspectos envolvidos na prática de uma cultura corporal a ser estudada, pesquisada e vivenciada no tempo pedagogicamente necessário. Para que isto ocorra de modo satisfatório, Neira e Nunes (2009, p.41) entendem que:
A prática e a produção coletiva exigem que todos os envolvidos estejam municiados de dados obtidos por meio de instrumentos elaborados coletivamente como observações, relatos, narrativas, constatações, entrevistas, questionários ou leituras orais dos signos pertencentes à prática corporal. Alguns aspectos dessa dimensão metodológica norteou nosso trabalho de pesquisa na certeza de que desenvolvemos uma experiência pedagógica que envolveu os sujeitos da Educação Física de forma enriquecedora, principalmente para a visão dos educandos(as) durante e após as vivências com os conteúdos temáticos, como foi possível observar pelas suas falas nas análises realizadas após o processo de intervenção pedagógica. De acordo com Melo (2008, p. 56-57):
Não podemos esquecer de que as experiências vividas em movimento nos proporcionam tantas aprendizagens, principalmente as relacionadas às nossas descobertas corporais e aos usos que podemos fazer do nosso corpo nas diferentes situações e contextos sociais, nas quais vivenciamos aprendizagens em movimento.
Ao fazer a opção pela concepção pós-crítica do currículo e da prática pedagógica pela pesquisa-ação, acreditamos que as transformações acontecem também nos educadores que continuam os seus processos de estudo, passam a produzir conhecimento, ampliam sua visão da vida profissional, fazem uma releitura do mundo e, de certo modo, desafiam as forças conservadoras colonizadoras do currículo educacional.
A Educação Física como componente curricular tem um potencial didático diferenciado pela sua natureza pedagógica por tratar com o movimento, ampliando a possibilidade de desenvolver o conhecimento pela dimensão implícita nas práticas corporais que são vivenciadas pelos educandos(as). Essa dimensão se manifesta na cultura social das práticas corporais que adentram a escola de forma espontânea conduzida pelos educandos(as) e, desde cedo, são tratadas pela escola como se fossem algo para o entretenimento e para ocupação do tempo livre sem uma contextualização com os saberes escolares.
Cabe a Educação Física, como componente curricular, contextualizar essas práticas corporais e considerar que a:
Valorização dos saberes dos diversos grupos que habitam cada comunidade proporcionará ao currículo escolar uma diversidade de tradições, peculiaridades históricas, práticas sociais e culturas comunitárias, por vezes desacreditada pela escola (NEIRA; NUNES, 2009, p. 249).
Essa condição de desenvolver o currículo de conhecimentos comunitários poderá nos conduzir a uma nova perspectiva dos próprios educandos(as) sobre si mesmos possibilitando-lhes uma leitura constante e diferenciada das práticas culturais contextualizando o pessoal e o social, o local e o global, conduzindo o indivíduo a uma nova percepção de si mesmo no processo cultural, político, econômico e educacional.
A desconstrução dos princípios arraigados do instrumentalismo pedagógico na Educação Física escolar não tem sido algo fácil de acontecer apenas pelo discurso
teórico. As condições políticas, socioculturais e econômicas intervenientes, têm sido
fatores que obstaculizam o processo de transformação na área de conhecimento e suas implicações nas práticas pedagógicas nos diversos níveis de ensino. Desse modo, o protagonismo docente e a participação discente se apresentam como uma das possibilidades intencionais de mudança do paradigma pedagógico para a Educação Física na instituição escolar.
“Quando se estuda o modo pelo qual os indivíduos e os grupos recebem o conhecimento e qual o conhecimento que está sendo veiculado, os participantes sentem-se envolvidos no processo de analise de sua própria aprendizagem social” (REZER, 2010, p. 250). Desse modo, o envolvimento cultural dos saberes expressos pelos sujeitos da Educação Física no tratamento metodológico do contexto escolar das práticas corporais consolidadas nas comunidades, recupera os valores dos modos criativos do se- movimentar que nascem das relações entre o corpo, a natureza e a cultura.
O brincar, o jogar, o praticar esportes, o exercitar-se pelas formas ginásticas, as formas de danças e os tipos de lutas têm significados singulares que fazem parte da cultura corporal e que, além dessas práticas corporais, outras possibilidades de práticas associadas aos elementos da natureza podem ser vivenciadas. De acordo com Mendes e Nobrega (2009, p. 1):
Ao serem criados no local ou advindos de outro lugar, os jogos, as danças, os esportes, as lutas ou as ginásticas vão sendo recriados pelos seus participantes. Novos usos do corpo surgem, adquirem outros sentidos e os objetivos também se alteram. Essa capacidade de atravessar bairros, cidades, estados e países, além de ocorrer pelo fato de serem considerados como sistemas comunicativos, também sofrem influência do que é valorizado nas sociedades em que estão inseridos e acabam sucumbindo aos ditames da economia de mercado e da espetacularização.
Ao vivenciar e criar novas formas de práticas corporais, os participantes passam a se apropriar das diversas formas e conteúdos da cultura corporal sem, no entanto,
necessariamente, ceder aos apelos da economia de mercado ou mesmo do processo de consumo e da espetacularização como foi citado pelas autoras. Pressupomos, pois, que os processos lúdicos devem ser a garantia para a manutenção da cultura corporal, no âmbito escolar, sendo estes processos fundamentados numa teoria do conhecimento curricular de modo que as ações pedagógicas possam elaborar, de forma constante e provisória, a identidade pedagógica da Educação Física no âmbito do ensino médio integrado.
Essa perspectiva norteou a ideia desse trabalho de tese, a partir da nossa experiência profissional de quase duas décadas com a Educação Física como
componente curricular e daanálise da configuração histórica do componente no IFRN.
Ao longo desse tempo, o processo empírico-pedagógico com a cultura corporal tem sido