Toda a documentação referente às experiências das escolas pré-piloto, elaborada pelos pesquisadores do Grupo de Trabalho de Assessoramento Pedagógico ao Projeto Um Computador por Aluno (GTUCA), universidades e parceiros envolvidos no projeto, subsidiou o planejamento para a expansão e início da fase-piloto. Foram estruturados os grupos de trabalho de formação (GT Formação), avaliação (GT Avaliação) e, posteriormente, de pesquisa, o GT Pesquisa. A equipe elaborou documento com os princípios orientadores do Projeto UCA (MEC/SEED, 2007).
O projeto assumiu como princípios: “a melhoria da qualidade da educação; a inclusão digital e a inserção da cadeia produtiva brasileira no processo de fabricação e manutenção dos equipamentos” (MEC/SEED, 2007, p.10). Esses fundamentos apontam preocupação com as questões contemporâneas e com a elaboração de propostas pedagógicas voltadas à inclusão digital, à inserção do aluno na sociedade do conhecimento e ao uso pedagógico do laptop educacional – mobilidade, conectividade, imersão e tecnologia um para um (MEC/SEED, 2007). “A proposta piloto nasce em 2009, e os
laptops chegam com essa proposta desenhada por todo o experimento, a estrutura física, elétrica, de rede, desenhada para o experimento no Brasil para os pilotos do Brasil” (FE, entrevista em agosto de 2012).
Em 2010, foi realizada a expansão do Projeto Um Computador por Aluno sob a responsabilidade da Seed, elaborado por um grupo de técnicos dessa Secretaria e GTUCA, formado por pesquisadores especialistas no uso de TIC na educação, das seguintes universidades: UFRGS, USP, Unicamp, PUC-SP, PUC Minas, UFRJ, Universidade Federal de Sergipe (UFS), UFC, UFPE. Essas universidades são denominadas no Projeto como instituições de ensino superior (IES) globais.
A expansão se inicia com um processo avaliativo estruturado e a abertura para pesquisa na área, o que não ocorreu na fase pré-piloto, porque o processo avaliativo estava sob responsabilidade do GTUCA, das escolas participantes da fase experimental e do BID.
Essa expansão foi estruturada adotando o trabalho numa concepção de rede em que as questões técnicas e pedagógicas se articulam e alimentam constantemente as ações previstas, que têm na flexibilidade a possibilidade de correções necessárias, detectadas pela avaliação diagnóstica e processual.
A expansão teve como objetivo a formação continuada e em serviço, respeitando os sujeitos, suas necessidades e demandas de aprendizagem, além do comprometimento com a realidade local e o contexto das pessoas envolvidas. O desenho do currículo da formação está alicerçado nas dimensões teórica, técnica e prática. Esse tripé aponta a concepção de currículo do projeto, que preconiza a prática reflexiva. Para tanto, promove a articulação dos conhecimentos técnicos sobre a funcionalidade dos recursos tecnológicos existentes no laptop, o que é essencial para a proposição de metodologias condizentes com o computador educacional em sala de aula. A estrutura da formação idealizada inicialmente, que já previa “[...] a criação de uma rede de apoio às comunidades escolares na implementação do projeto” (PIORINO, 2012, f.82) está representada abaixo.
Figura 4 - Estrutura da Formação Brasil (I)
Fonte: Almeida (2010b, p.16).
A formação envolveu a participação das IES, secretarias de educação estaduais e municipais, centros de formação de multiplicadores dos núcleos de tecnologia educacional, estaduais (NTEs) e municipais (NTMs), professores, gestores (pedagógico e administrativo) e alunos monitores das escolas, formando uma rede de cooperação/colaboração (BRASIL, 2009a). Segundo o documento,
Formar educadores de comunidades escolares com contextos sociais, infraestrutura física, projetos político-pedagógicos e níveis de preparação profissional diferenciados resulta num conjunto que pode refletir as diversidades regionais e dos grupos sociais que compõem o nosso país (BRASIL, 2009a, p.2).
O curso de formação foi realizado em momentos presencias e a distância com acompanhamento de um formador/tutor e carga horária de 180 horas. Os cinco módulos da formação estão alocados na plataforma do e-Proinfo:
[...] ambiente virtual colaborativo de aprendizagem que permite a concepção, administração e desenvolvimento de diversos tipos de ações, como cursos a distância, complemento a cursos presenciais, projetos de
pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de apoio a distância e ao processo ensino-aprendizagem (BRASIL, [s.d.]).
Para melhor compreensão da estrutura da formação geral, apresentamos a esquematização a seguir.
Figura 5 - Estrutura da Formação Brasil (II)
Fonte: BRASIL, 2009a, p.9.
A dimensão prática da ação é o momento de uso do laptop no ensino-aprendizagem e da gestão dessa prática na escola, na comunidade. O lado teórico chama atenção para o aporte que sustentará o trabalho pedagógico do professor e necessariamente deve incorporar as questões advindas das tecnologias digitais da informação e comunicação presentes no laptop. A formação assume a perspectiva de construção do conhecimento, através da experimentação, do desafio, da problematização, do diálogo, da cooperação. O aluno é estimulado a experimentar, a utilizar os recursos existentes no laptop. Nessa perspectiva encontramos o referencial de Freire (2002, 2005), Papert (1985), Piaget (1972) e Vygotsky (1989). Esses autores preconizam que o/a educando/a deve ser instigado/a
aprender, buscar, percorrer caminhos, vivenciar a situação. Isso certamente dará sentido ao seu aprendizado.
Na fase de expansão do projeto para mais de trezentas escolas públicas, os critérios foram, aproximadamente, 10 escolas por estado; cada escola ter cerca de 500 alunos, energia e armários para guardar e carregar os laptops; localização próxima a universidades; núcleo de tecnologia e informática, pelo menos em uma escola na capital e uma na zona rural, em cada estado; assinatura do termo de adesão pelo estado e pelo município; e anuência do corpo docente.
O início das atividades dessa fase foi marcado por uma reunião em Sergipe, em março de 2010, com a participação de membros do GT Formação e GT Avaliação, representantes do MEC, pesquisadores, representantes de IES, para apresentação da proposta de operacionalização, a estrutura geral da formação que se ancora no aprender- fazendo na inserção do uso da tecnologia ao projeto pedagógico da escola.
A avaliação para expansão prevê a identificação de limites, possibilidades, avanços e ainda a apresentação de recomendações para superar os obstáculos que emergirem. A concepção assumida se fundamenta no pressuposto do/no trabalho coletivo, na formação em serviço, na correção de rumos, na participação e na ética como prática educativa.
Para consolidar essas opções, consideram-se a realidade social, o conhecimento reflexivo, a inserção sócio-histórica e cultural, situações concretas como ponto de partida e integração da teoria à prática. No que diz respeito à opção teórica e aos fundamentos, as modalidades de avaliação assumidas são as seguintes:
• avaliação diagnóstica - é aquela que precede as ações de execução e orienta para alterações do projeto no início de sua implementação;
• avaliação em processo - caracteriza-se por detectar os fatores que facilitam ou dificultam o desenvolvimento de um projeto, oferecendo aos interessados informações úteis para melhorar a iniciativa;
• avaliação de resultados - procura saber quanto e com que qualidade se atingiu a expectativa;
• avaliação de impacto: busca as mudanças significativas na realidade em que o projeto intervém, o que pontua a relevância da avaliação diagnóstica que delimita a linha de base, permitindo comparações futuras (BRASIL, 2009b).
A proposta de avaliação do projeto pretendeu mapear a infraestrutura da escola, identificar as parcerias estabelecidas e as questões técnicas e pedagógicas. A investigação do projeto pedagógico foi o fio condutor para as questões pedagógicas. O projeto político- pedagógico delineia a concepção de currículo, a organização do trabalho, viabilizando-se por meio das práticas pedagógicas (BRASIL, 2009b).
A participação da comunidade escolar na construção desse documento tem o propósito de apontar as ações implementadas pela escola e permitir avaliar a contribuição do projeto para a emancipação dos alunos, a melhoria da aprendizagem e a inclusão digital no município (BRASIL, 2009b).
O fluxo da avaliação demonstra que serão considerados os contextos macro, meso e micro, identificando como cada nível se articula com os outros, o grau de comprometimento de cada um e as iniciativas, decisões e parcerias estabelecidas. Essas ações repercutirão no sucesso ou não do projeto, porque, mediante as parcerias, serão estabelecidas as competências em relação aos recursos físicos e tecnológicos: infraestrutura, material pedagógico, recursos humanos, manutenção e segurança dos equipamentos, entre outros (BRASIL, 2009b).
As questões afetas à avaliação do Projeto UCA são importantes porque os grupos de trabalho se comunicam. As ações não são isoladas. O trabalho da equipe de formação é alimentado, subsidiado pelas informações dadas pela equipe de avaliação e acompanhamento que são analisadas à luz do referencial teórico pela equipe de pesquisadores. Essa estrutura do projeto permite os reajustes, o replanejamento das ações e correção de rumos.
No próximo capítulo, apresentamos as práticas pedagógicas com o uso das tecnologias, sua articulação com o currículo e a metodologia de projetos.
2 AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM O USO DAS TECNOLOGIAS E SUA ARTICULAÇÃO COM O CURRÍCULO E A METODOLOGIA DE PROJETOS
Este capítulo aborda a prática pedagógica que se serve do uso das tecnologias. O referencial teórico está pautado em duas grandes áreas, tendo como eixo as práticas pedagógicas: a primeira trata do currículo e sua relevância no processo educacional; tece considerações sobre a construção da prática pedagógica, pensando-a no contexto do espaço escolar; apresenta a prática criadora ou reflexiva como a mais coerente como o uso do laptop educacional em sala de aula. A segunda aborda a metodologia de projetos.
Quanto mais penso sobre a prática educativa, reconhecendo a responsabilidade que ela exige de nós, tanto mais me convenço do dever nosso de lutar no sentido de que ela seja realmente respeitada. O respeito que devemos como professores aos educandos dificilmente se cumpre, se não somos tratados com dignidade e decência pela administração privada ou pública da educação (FREIRE, 2002, p.107).
O contexto atual chama a atenção pela infinidade de possibilidades geradas pelas mais diversas formas de comunicação que surgem e rompem a barreira do espaço e do tempo, demandando outros modos de tratá-las e utilizá-las. Surge a necessidade de uma ação docente que favoreça uma aprendizagem crítica e transformadora coerente com esse novo contexto. Nessa perspectiva e consoante com a função social da escola e o papel da educação, o Projeto Um Computador por Aluno (UCA) é uma política pública que disponibiliza um laptop educacional conectado em rede em sala de aula para cada aluno do ensino fundamental. É conveniente compreender que a inserção do laptop educacional no espaço escolar requer reorganização do processo de ensino e de aprendizagem.
Consideramos que, na construção da prática pedagógica, os professores incorporam tanto os saberes disciplinares, quanto os oriundos do conjunto de experiências que se sucedem no contexto escolar. Nesse processo, localizamos as experiências adquiridas e os novos conhecimentos que se efetivam no percurso de um caminho aprimorado a cada dia.
Julgamos que a definição de Pimenta e Ghedin, (2006) sobre o saber da experiência, sustenta a compreensão de que na construção da prática pedagógica não se exclui a experiência profissional, “[...] os saberes da experiência são também aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexão
sobre sua prática, mediatizada pela de outrem – seus colegas de trabalho, e os textos produzidos por outros educadores” (PIMENTA; GHEDIN, 2006, p. 20).
Nessa vertente, a prática pedagógica caracteriza-se como o ofício diário do professor. Sua concretização se dá a partir dos conhecimentos obtidos na formação inicial e nas observações diárias acerca do seu trabalho. Desse modo, compreendemos que os saberes juntamente com a experiência profissional mesclam-se na atividade diária do professor.
Consideramos também que a prática pedagógica é composta pela dimensão educativa na dinâmica das relações sociais. Ela é desenvolvida no espaço escolar e envolve professor, aluno e procedimentos em virtude de uma concepção de educação e de escola. Assim, entendemos que a prática institui a “relação pedagógica de diálogo e complementaridade entre os sujeitos no ensinar-aprender, na centralidade do ato de conhecer e na fundamentação antropológica do processo” (STRECK, 2010, p.307).
Sob essa visão, a prática pedagógica pode ser considerada uma atividade social com caráter histórico e cultural vinculando as atividades pedagógicas da sala de aula ao projeto político-pedagógico e as relações da escola com a sociedade. Desse modo, ela se manifesta por meio de vários contextos: o da aula, o do pessoal, o do social, o de classe e do político.5
Compreendemos que a escola é uma instituição social que efetiva as relações entre educação, sociedade e cidadania e é responsável pela mediação entre as demandas sociais voltadas para a escolarização e autorrealização das pessoas, transformando-se e colaborando para a transformação da sociedade. A prática pedagógica é uma práxis e ultrapassa a visão ingênua de técnica embora ela faça parte dessa prática.
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O contexto de aula está associado ao mundo dos livros, dos professores, dos conteúdos, das crianças; o contexto pessoal e social, modelado pelas experiências que cada pessoa tem e traz para a vida escolar, reflete-se em aptidões, interesses, habilidades, etc., além do clima social que se produz no contexto de classe; existe, também, o contexto histórico escolar criado pelas formas passadas de realizar a experiência educativa, que deram lugar a tradições introjetadas em forma de crenças, reflexos institucionais e pessoais, etc., porque cada prática curricular cria, de alguma forma, incidências nas que sucederão; finalmente, se pode falar de um contexto político, à medida que as relações dentro de classe refletem padrões de autoridade e poder, expressão de relações do mesmo tipo na sociedade exterior (KING, 1986, p. 37).