La mise en œuvre des procédures d’orientation par palier, amenant désormais à considérer l’orientation comme un processus qui s’étend sur une longue période, permet d’accorder une plus grande part d’action et d’autonomie aux individus (Andreani & Lartigue, 2006). Elle permet aussi l’intégration de l’information relative aux professions « dans une conception éducative de l’orientation qui s’insère dans le cadre des procédures institutionnelles d’orientation de plus en plus normalisés » (Caroff, 1987, cité par Blanchard, Sontag, & Leskow, 1999, p. 5). Progressivement, l’orientation se voit ainsi accordée le statut de processus qui se construit progressivement et dont l’élève a la responsabilité (loi n°89-486 du 10 juillet 1989 d'orientation sur l'éducation, dite loi Jospin). L’élève est placé au centre du processus mettant dès lors en avant le principe d’un élève acteur de sa propre trajectoire scolaire et professionnelle par laquelle il construit son orientation plus qu’il ne la subit. Dans ce cadre, il ne s’agit donc plus d’orienter le jeune vers telle ou telle formation ou profession mais plutôt de l’amener à s’orienter par lui-même.
Cette nouvelle conception de l’orientation amène également vers la nécessité de spécifier la formation des professionnels du champ dont les principales missions consistent désormais à accompagner, aider et outiller le jeune et sa famille dans l’objectif d’une prise de décision d’orientation personnelle et réfléchie (Picard & Masdonati, 2012). Le décret n° 91-290 du 20 mars 1991, relatif au statut particulier des directeurs de centre d'information et d'orientation et des conseillers d'orientation-psychologues, apporte en cela un tournant décisif pour la formation des conseillers d’orientation. Ils se voient désormais attribuer le titre de psychologue, leur conférant ainsi le statut de Conseiller d’Orientation Psychologue (COP). Cela permet notamment de répondre aux méthodologies qui se développent par ailleurs et dont l’utilisation demande, de la part des professionnels, un certain niveau de qualification. Le diplôme d’État de COP est ainsi créé et spécifie l’obligation pour chacun d’obtenir au minimum une Licence de psychologie afin de prétendre à l’utilisation des méthodes et des techniques de la psychologie appliquées au domaine de l’orientation scolaire et professionnelle (décret n° 91-291 du 20 mars 1991 relatif à la création du diplôme d'État de conseiller d’orientation-psychologue).
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1.3.1. Pour une conception éducative de l’orientation
Pour que ces nouvelles pratiques puissent se mettre en place, il paraît nécessaire de repenser l’organisation du système éducatif. Le 13 juillet 1995 est alors présenté le « Nouveau contrat pour l’école », qui préconise, une nouvelle fois, la réorganisation du Collège dans ces différents cycles (loi n° 95-836 de programmation du « Nouveau contrat pour l'école »). Désormais, seule la classe de Sixième représente le cycle d’observation tandis que les classes de Cinquième et de Quatrième réfèrent au cycle central et que la classe de Troisième renvoie au cycle d’orientation. Le texte ambitionne également de mieux préparer les élèves à leurs choix d’orientation par la mise en place de nouvelles approches pédagogiques plus individualisées, et des enseignements plus diversifiés, permettant aux élèves une exploration plus large des possibilités qui leur sont offertes. Cette ambition a par la suite été concrétisée par la promulgation de deux circulaires. La circulaire n° 96-204 du 31 juillet 1996, relative à la mise en œuvre de l'expérimentation sur l'éducation à l'orientation au collège et la circulaire n° 96-230 du 1er octobre 1996, relative à la mise en œuvre d'une éducation à l'orientation dans les lycées d'enseignement général et technologique, visent dès lors à « favoriser l’acquisition des compétences requises pour former des choix aussi autonomes que possible et de les mettre en œuvre selon des stratégies appropriées » (Andreani & Lartigue, 2006, p. 145).
Une préparation soutenue aux choix en amont des principaux paliers d’orientation se met alors progressivement en place. C’est le début de la conception éducative de l’orientation. Les principales approches issues de cette conception trouvent leurs fondements dans la psychologie cognitivo-développementale et humaniste. Cognitivo-développementale d’abord, car le choix professionnel est principalement perçu comme un processus relevant de mécanismes cognitifs et conscients de sorte qu’il apparaît tout à fait possible de l’éduquer et qu’il s’agit bien là d’identifier et de décrire les différents stades permettant le développement des choix professionnels (Super, 1953). Humaniste ensuite, car l’individu est de plus en plus considéré comme acteur de sa propre trajectoire scolaire et professionnelle de sorte que les pratiques qui découlent de cette conception vont préférentiellement axer leurs interventions sur la mobilisation de l’individu, sa liberté de choix et le respect de sa créativité (Rogers, 1968).
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1.3.2. La théorie de l’espace et du cours de la vie
La théorie de l’espace et du cours de la vie développée par Super (1953, 1957, 1970, 1980) est ancrée dans une approche cognitivo-développementale des choix professionnels. À partir de son modèle de l’Arc-en-ciel de carrière, Super (op. cit.) conçoit le développement de carrière comme un processus continu et prévisible qui va s’étendre tout au long de la vie c’est-à-dire, de l’enfance à la vieillesse.
Bien qu’à l’instar des conceptions qui lui sont antérieures ce modèle conçoit le choix professionnel sur la base de l’appariement individu-profession, il n’en reste pas moins qu’à la différence de ces conceptions, il mette également l’accent sur l’importance de considérer l’influence conjuguée des facteurs personnels et contextuels sur le développement des choix professionnels (Dulu, 2014). En cela, Super (op. cit.) inscrit son modèle dans une perspective systémique faisant que le développement de carrière est à resituer dans le développement global de l’individu. Le rôle professionnel est ainsi placé au sein de l’ensemble des autres rôles personnels et sociaux occupées par chacun (Gingras, 2007). Super (op. cit.) identifie également des stades de développement de la carrière auxquels sont associés différentes tâches développementales que l’individu doit accomplir afin de progresser dans la définition de son choix professionnel. Chaque stade est affilié aux différents âges de la vie : au stade de la croissance (enfant) succèdent ainsi les stades de l’exploration (adolescent), de l’établissement (jeune adulte), du maintien (adulte) et, enfin, du désengagement (personne âgée). Dans ses travaux, Super (1953, 1957, 1970, 1980) s’est notamment centré sur la période de l’adolescence et le stade de l’exploration qui lui est associé, précisant ainsi les principaux facteurs à considérer dans l’évaluation de la maturité de carrière qui sous-tend la planification, l’exploration, l’information, l’orientation vers la réalité et la prise de décision (Gingras, 2007).
Deux idées fondamentales sont développées dans ce modèle. La première renvoie au fait que le choix vocationnel, perçu comme véritable processus de développement, se réalise progressivement, par une suite de choix et d’expériences vécues dans les mondes scolaire et professionnel. La seconde revoie au concept de soi, central dans le modèle de Super (1957). Ici, le choix vocationnel est pensé comme un réel « processus d’actualisation du moi, engagé dans une décision personnelle [de sorte qu’en] exprimant un choix professionnel, une personne traduit en termes de profession l’idée qu’elle se fait d’elle-même » (Angeville & Bellenger, 1989, p. 120). Par ailleurs, les pratiques de conseil en orientation menées sur la base du modèle de l’Arc-en-ciel de
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carrière s’attachent principalement à travailler sur les valeurs de l’individu dans le but d’identifier celles qui pourront orienter son choix de carrière futur. Pour Super (1970), le travail sur les valeurs est en effet primordial au sens où il permet d’introduire la notion de subjectivité dans la pratique de conseil en orientation donnant ainsi lieu au développement de nouvelles approches.
1.3.3. L’Activation du Développement Vocationnel et Personnel (ADVP)
L’intérêt pour la conception éducative de l’orientation marque le développement d’un certain nombre de pratiques d’éducation aux choix qui diffèrent selon leurs fondements théoriques et leurs méthodes et qui conçoivent leurs interventions à différents moments du parcours (pour une revue, voir Boy et al., 1999). Dès lors, si certains préfèrent agir au moment de paliers spécifiques d’orientation, pour d’autres, l’efficacité se trouverait plutôt dans les actions intervenant tout au long de la scolarité (Guichard & Huteau, 2006). L’éducation au choix permet ainsi de contribuer au processus décisionnel par la mise en place d’activités d’informations centrées sur le développement des connaissances sur soi et le monde du travail (Caroff, 1987). En cela, dès la fin des années 1970 dans le cadre de l’office franco-québécois pour la jeunesse3, de nombreux
échanges se mettent en place entre praticiens français et québécois afin de permettre aux premiers de prendre connaissance des méthodes et pratiques d’orientation éducative employées par les seconds (Solazzi, 1984).
C’est dans ce cadre que Pelletier, Noiseux et Bujold (1974) ont introduit les principes de leur méthode d’Activation du Développement Vocationnel et Personnel (ADVP), méthode d’éducation aux choix permettant d’ajouter à l’usage des tests, des pratiques d’écoute fondées sur les principes de la psychologie humaniste rogérienne (Rogers, 1968). Cette méthode distingue quatre étapes qui interviennent dans le processus d’élaboration des choix professionnels : l’exploration (découvrir), la cristallisation (comprendre), la spécification (hiérarchiser) et la réalisation (agir). Ces étapes se retrouvent tout au long du processus et permettent de mobiliser des compétences en termes de formation de choix et de prise de décision. L’ADVP précise également que l’individu se construit par lui-même, en relation avec son environnement. Le rôle du conseiller consiste dès lors principalement à accompagner l’individu dans sa réflexion à propos de lui-même et de ce qu’il voudrait faire et être. Une nouvelle place est également accordée à l’activité-travail,
3 L’Office franco-québécois pour la jeunesse, organisme bi-gouvernemental implanté en France et au Québec agit
depuis 50 ans comme initiateur et accompagnateur de projets de mobilité des jeunes adultes de 18 à 35 ans, sur les enjeux d’actualité ou sur les priorités politiques des deux Gouvernements, issu de https://www.ofqj.org/notre- organisation/
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désormais considérée comme une source de développement identitaire (Andreani & Lartigue, 2006).
Finalement l’ADVP, en tant que méthode centrée sur la personne (Rogers, 1968), suppose une mobilisation importante de la part de l’individu mettant en avant le fait que l’orientation ne peut être subie car nul ne peut en effet décider de son avenir à la place de l’autre (loi n°89-486 du 10 juillet 1989 d'orientation sur l'éducation, dite loi Jospin). Ce dernier aspect permet de distinguer l’ADVP des méthodes préexistantes et de la rapprocher du contexte actuel au sens où elle permet à chacun de penser son avenir professionnel dans un monde empreint de profondes mutations. En effet aujourd’hui, l’instabilité des mondes professionnels et la diversité des trajectoires individuelles invitent à ne plus penser ses choix professionnels comme définitifs et immuables (Andreani & Lartigue, 2006). Dans le même sens, en date du 20 janvier 2015, le Rapport de la Cour des Comptes intitulé « Les dispositifs et les crédits mobilisés en faveur des jeunes sortis sans qualification du système scolaire », dont l’un des volets portait sur l’insertion des jeunes, a invité les professionnels à éviter l’usage de méthodes prescriptives, préférant la mise en œuvre de méthodes dites éducatives telle que l’ADVP pour favoriser l’autonomie de chacun dans l’élaboration de ses projets d’avenir.