Programas de escolarização de populações indígenas no Brasil existiram de forma homogeneizadora e tutelar desde os primeiros contatos desses povos com a cultura ocidental até por volta de 1980, quando o panorama acerca dos direitos dos índios começou a mudar, a partir do fortalecimento dos movimentos indígenas organizados, bem como da pressão das organizações civis de apoio ao índio (CIMI, organizações internacionais). Os direitos indígenas foram oficializados na Constituição de 1988, através do reconhecimento de suas organizações sociais, costumes, línguas, crenças e tradições, bem como das características específicas de seus processos de ensino/aprendizagem.
Iniciativas como o Decreto Presidencial nº. 26/81 de 1991 que transferia da FUNAI para o MEC, a responsabilidade de garantir aos povos indígenas o direito à educação e a homologação das “Diretrizes para a Política Nacional de Educação Indígena” (1992), que garantia aos índios o direito à educação diferenciada, específica, intercultural e bilíngüe também foram importantes por reforçarem as ações previstas na Constituição (Lopes da Silva, 2001).
A atual política de educação para os povos indígenas, implementada pelo Ministério da Educação, tem como base a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mais especificamente, os artigos 78 e 79, que definem a oferta de uma educação escolar específica, diferenciada, intercultural, bilíngüe/multilíngüe. Dentre outras questões, fica garantida às populações indígenas a recuperação de suas memórias históricas, a reafirmação de suas identidades étnicas e a valorização de
suas línguas e ciências, bem como o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional (Matos & Monte, 2006).
Progressivamente, as escolas indígenas têm sido incluídas nos programas governamentais de melhoria da educação. No Plano Nacional de Educação (Lei 10.172 de 2001), por exemplo, são apresentadas diretrizes e definidas metas e objetivos a serem alcançados a curto e médio prazo, no sentido de universalizar a oferta de uma educação de qualidade para todos, e de forma particular para as sociedades indígenas. Merece destaque também a criação, em 2004, da Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena, composta por 15 representantes indígenas de todas as regiões do País; o Parecer 14/99 do Conselho Nacional de Educação, que determinou e estruturou e funcionamento da escola indígena propôs ações concretas em prol da educação escolar indígena; e a Resolução 3/99 do Conselho Nacional de Educação, que fixou diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas indígenas, estabelecendo que elas tivessem normas e ordenamento jurídico próprio e que fossem integradas como unidades próprias, autônomas e específicas nos sistemas estaduais de ensino. Dentre as ações desenvolvidas, observa-se a priorização da formação de professores, a preparação e publicação de materiais didáticos específicos e diferenciados e a adaptação dos programas às realidades socioculturais das comunidades indígenas (Matos & Monte, 2006).
Estudos recentes (Lopes da Silva, 2001; Tassinari, 2001; Melià, 1999; D’Angelis, 1999) revelam que o movimento de educação escolar indígena tem se caracterizado pelas reivindicações dos povos em prol do reconhecimento do direito à manutenção de suas formas específicas de viver e pensar, de suas culturas e modos próprios de produção, armazenamento e transmissão de conhecimentos, decorrentes das dificuldades reais e concretas de implantação das escolas em áreas indígenas. Essas reivindicações se apóiam na importância das escolas para a realidade indígena, uma vez que estas se constituem como instrumentos para a compreensão da situação extra-aldeia e para o domínio de conhecimentos e tecnologias. Concretamente, essas questões podem ser visualizadas na multiplicação de associações de professores índios, na obtenção de melhor capacidade na discussão de questões relativas à educação escolar, à consciência da vinculação do destino de cada população a planos e processos extra locais, que
situam a educação escolar como um dos elementos dos projetos de futuro das populações indígenas no país (Lopes da Silva, 2001).
Tassinari (2001) enfatiza que a maioria dos trabalhos antropológicos não está atenta à questão da educação escolar, devido “à impressão geral e difusa de que
essa instituição permanece alheia à vida da aldeia e à respectiva cultura indígena”
(p. 48). Ao contrário disso, as experiências de educação escolar indígena, principalmente em contextos de contato histórico entre índios e populações vizinhas, apontam para uma absorção bilateral entre os conhecimentos veiculados pela escola e as tradições dos povos indígenas. As escolas indígenas seriam espaços privilegiados de trânsito, articulação e troca de conhecimentos, assim como espaços de incompreensões e redefinições identitárias dos grupos envolvidos nesse processo, índios e não-índios. Elas teriam a peculiaridade de transitar entre dois mundos – a cultura ocidental e as tradições indígenas - sem pertencer exatamente a nenhum deles, por isso poderiam ser definidas como espaços de fronteiras.
Por outro lado, é importante pensar que, apesar de haver momentos em que alguns conhecimentos advindos da escola se articulam com as expectativas e visões de mundo dos indígenas, assim como certos conhecimentos indígenas são mais facilmente incorporados ao currículo escolar, há limites do entendimento mútuo, em “zonas interditadas" para o ensino escolar indígena. Esses limites não existem somente em virtude de visões de mundo tradicionais das populações indígenas, mas também por características próprias da escola ocidental, mesmo quando ela almeja ser indígena ou diferenciada (Tassinari, 2001).
Partindo dessa argumentação, Melià (1999) defende que não existe um problema da educação indígena, mas sim uma solução indígena. As ações que visam efetivar a implantação das escolas nas áreas indígenas têm negligenciado em considerar as formas de negociação, de transmissão de saberes e formas de pensamento desses povos na construção de novas ações pedagógicas.
Dessa forma, a consolidação de uma escolarização indígena nos parâmetros defendidos por lei implica na investigação da compreensão dos mecanismos de interpretação que estão na base das representações e dos valores através dos quais as diferentes categorias de sujeitos, interpretam e dão sentido à escola e aos
processos de transformação que estão ocorrendo em seu universo sociocultural (Gomes, Gerken & Álvares , 2004).
Lopes da Silva (2001) identifica dois horizontes de reflexão dos etnólogos brasileiros: os estudos sobre o pensamento indígena (primitivo, mítico, pré-lógico, selvagem, concreto) e a questão da escolarização dos índios. Apesar de terem como foco comum os processos cognitivos – histórias individuais de aprendizagem, relações entre razão, emoção e conhecimento, produção e expressão de noções metafísicas e ontológicas, construção de identidades, percepção e visões de mundo, entre outras – esses temas raramente são abordados conjuntamente.
Embora exista uma vasta bibliografia sobre relações de gênero e sobre antropologia do gênero, a experiência e a produção teórica sobre a educação escolar indígena específica e diferenciada nos parâmetros atuais é bastante recente e, apesar de existirem estudos significativos sobre a temática, ainda não há pesquisas que tratem a questão a partir de um recorte do gênero. No caso específico dos Xakriabá, as pesquisas desenvolvidas até o momento, que tratam educação escolar indígena (Gomes, Gerken & Álvares, 2004; Evaristo dos Santos, 2006; Mendonça, 2007; Mendes Pereira, 2003, Leite, 2003; Pereira, 2007; Gerken & Teixeira, 2005; Gomes & Machado, 2006) não levaram em consideração a temática do gênero, embora em alguns desses estudos (p. ex. Gerken & Teixeira, 2005; Gomes & Machado, 2006) ele tenha emergido como questão importante a ser problematizada.
Ao analisar estatísticas sobre a educação escolar indígena no Brasil e em Minas Gerais (INEP/MEC, 2007) deparei-me com dados interessantes que remeteram à importância das questões de gênero na compreensão do lugar ocupado pela educação escolar em áreas indígenas. Esses dados serão apresentados no próximo segmento do texto e ajudarão a construir um campo de análise para o caso específico dos Xakriabá.
2. 2 – EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: ALGUNS DADOS DE MINAS GERAIS