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De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – (BRASIL, 1998), a escola é a instituição do saber legítimo, autorizada a promover o ensino da leitura e da escrita. O processo de aprendizagem está direcionado ao contato e ao aprofundamento dos alunos com

as mais diversas formas de produção textual, levando em consideração o significado, o interesse e a cultura de seus alunos. As novas teorias orientam para o conceito de gênero discursivo, direcionando o trabalho do professor em sala de aula às práticas de compreensão de textos orais e escritos, como também para a produção de textos diversos e a análise linguística em torno do uso da língua nas mais variadas situações. Por conseguinte, o trabalho com gêneros textuais diferentes dos usualmente utilizados nas escolas aborda os gêneros do discurso com o intuito de atrair os alunos para o trabalho com a escrita e leitura e aprimorar a sua competência com a linguagem.

Atualmente, exigem-se níveis de leitura e de escrita diferentes dos que satisfizeram as demandas sociais até há bem pouco tempo e tudo indica que essa exigência tende a ser crescente. A necessidade de atender a essa demanda obriga à revisão substantiva dos métodos de ensino e à constituição de práticas que possibilitem ao aluno ampliar sua competência discursiva na interlocução. Nessa perspectiva, não é possível tomar como unidades básicas do processo de ensino as que decorrem de uma análise de estratos letras/fonemas, sílabas, palavras, sintagmas, frases que, descontextualizados, são normalmente tomados como exemplos de estudo gramatical e pouco têm a ver com a competência discursiva. Dentro desse marco, a unidade básica do ensino só pode ser o texto. Os textos10 organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza temática, composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino. Nessa perspectiva, necessário contemplar nas atividades de ensino a diversidade de textos e gêneros, e não apenas em função de sua relevância social, mas também pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados de diferentes formas (BRASIL, 1998; p.23).

Ao se falar em gênero discursivo, é preciso lembrar que Bakhtin (2000) estipula o vínculo orgânico entre a utilização da linguagem e a atividade humana. Segundo o autor, todas as esferas da atividade humana estão relacionadas ao uso da linguagem, a qual se organiza em gêneros do discurso. Esses últimos são maleáveis, multiformes e tão heterogêneos quantos são as práticas sociais associadas à linguagem na interação.

Faraco (2009) explicita que, para além da forma, a concepção de gênero também se encontra nas transformações, na maleabilidade, na plasticidade, na imprecisão de suas características e fronteiras. Isto ocorre porque:

A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros de discurso que vai diferenciando-se e

10 Cabe elucidar que o conceito de texto baseia-se no princípio de que “Todo texto se organiza dentro de

determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos,

ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa (Bakhtin, 2000; p.279).

Mesmo assim, diante de tanta flexibilização, é necessário ressaltar que tanto os enunciados orais como os escritos contêm conteúdo temático, organização e estilo próprios, o que lhes dá identidade comum, embora, mais especificamente, estejam relacionados às condições singulares de produção e às suas finalidades.

Conforme discorre Alves (2009), na visão bakhtiniana, o uso da língua acontece em forma de enunciados concretos particulares, que refletem as condições de cada esfera a partir do seu próprio interior. Considerando-se o forte vínculo existente entre dizer e atividade humana, o reflexo não ocorre somente pelo conteúdo ou pelo estilo do enunciado, mas, principalmente, por sua construção composicional. Nesse sentido, a autora defende a definição bakhtiniana de gênero como enunciados relativamente estáveis, devido não só ao léxico usado ou às escolhas gramaticais ocorridas, mas também pela construção composicional que está relacionada ao caráter sócio-histórico cultural do gênero.

Nessa visão, os enunciados ocorrem em diversas e infinitas situações não previsíveis e nem totalmente casuais, as quais influenciam diretamente na diferenciação (fluida) entre um gênero e outro. Sendo assim, o gênero, em sua composição, é dinâmico e mutável segundo as condições da enunciação. Isso significa que os enunciados enformados (sem fronteiras rígidas) nesse ou naquele gênero são proferidos considerando-se o lugar e o momento, o que se torna fundamental tanto para a sua emissão assim como para a sua posterior compreensão.

Faraco (2009) explicita que os gêneros criam expectativas diante do reconhecimento das similaridades e promovem adaptação frente à maleabilidade às circunstâncias. Os gêneros regulam a compreensão das nossas ações e das ações dos outros, cumprindo a função social e a cognitiva de orientar a participação dos sujeitos em determinada esfera de atividade. Para o autor, aprender as formas sociais de se fazer tem a ver com aprender o modo social de dizer.

No sentido de que o gênero é linguagem atrelada à situação sócio-histórica, ele não deve ser abstraído da esfera e das condições em que o criam e o usam, isto é das suas coordenadas de tempo-espaço e das relações entre os interlocutores, inseridos e pertencentes à mesma comunidade como um grupo organizado em suas relações sociais. É possível acrescentar que, na maneira de conceber o mundo por meio da linguagem, os gêneros

[...] constituem agregados de meios de orientação coletiva à frente da realidade; constituem, em outros termos, meios de conhecimento situado. São modos sócio-históricos de visualização e conceitualização da realidade (FARACO 2009; p. 130).

Conforme Machado (2007), os gêneros surgem da forma prosaica da linguagem e se incluem em toda forma de discurso do cotidiano. A linguagem prosaica permeia o discurso da vida pública e institucionalizada, como acontece nas artes, no trabalho científico, na esfera religiosa, escolar etc. Na perspectiva do dialogismo, a forma prosaica de dizer se torna mais vasta culturalmente e se infiltra em outros modos de dizer. Consoante a essa percepção, é possível distinguir os gêneros em primários e secundários. Os gêneros primários são aqueles do uso cotidiano e os secundários são aqueles criados a partir de códigos culturais mais elaborados e institucionalizados, convocando, de maneira mais formal, geralmente, a escrita.

Além disso, os gêneros do discurso, orais e escritos, abarcam desde uma pequena fala de um diálogo cotidiano (SOUZA, 2007) até as mais diversas formas institucionalizadas e literárias. Compreende-se que os gêneros de discurso primários, constituídos de comunicação verbal cotidiana, são distintos dos gêneros de discurso secundários, que surgem a partir das circunstâncias culturais de comunicação mais complexas principalmente as escritas.

Durante o processo de transformação dos gêneros primários para os secundários, os primeiros foram absorvidos, conservando sua forma e significado em relação ao cotidiano apenas no conteúdo. Sua integração com a realidade vai ocorrer através do gênero que o incorporou. É por isso que, na relação entre gêneros primários e secundários, é possível vislumbrar o princípio dialógico da linguagem, que poderia permanecer oculto caso o estudo dos gêneros se concentrasse, exclusivamente, sobre os gêneros secundários.

Em relação ao caráter dialógico do discurso, se torna possível reforçar que os gêneros articulam o ajuste desejado entre a comunicação oral imediata e a escrita, quando tanto os gêneros primários como os secundários são resultado de uma mistura entre as duas modalidades, oral e escrita, num grau maior ou menor. Nesse sentido, Marcuschi (2008, p.37) afirma: “As ideias entre fala e escrita se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos opostos”

A concepção que dicotomiza a fala da escrita deve ser elucidada, colocando ambas as modalidades em igualdade valorativa e atribuindo apenas uma diferenciação gradual entre uma e outra, em distintas condições de uso. As semelhanças entre fala e escrita, ao contrário do que se pensa, são maiores do que as diferenças encontradas, seja nos aspectos linguísticos seja nos aspectos sociocomunicativos. Entende-se que as duas formas são normatizadas e multissistêmicas somando-se o que é verbal e o que é não verbal para a construção de sentido”. Ademais, uma das características mais acentuadas na escrita diante da fala é que aquela está na ordem ideológica de valor sociopolítico, isto é, na maneira como nos apropriamos dela para desenvolver relações de poder, longe de ser livre de tensões.

Machado (2007) esclarece o aspecto cultural do gênero por meio dos conceitos de cronotropo e de exotopia como sendo o cerne das culturas, principalmente, a partir do momento em que o foco sobre as mensagens de comunicação foi substituído da poética pela prosaica. A partir de um olhar sobre as formas cotidianas de interação, o gênero tornou-se o representante de linguagem responsável pela existência cultural, visto tanto em seu próprio contexto como fora dele.

Nessa perspectiva, a visão de contemporaneidade passa a ganhar um lugar privilegiado e se estabelece através da concepção dialógica de tempo e de cultura, como memória criativa e projeção de futuro. Os novos gêneros discursivos, independente de suas estruturas e associações que se configuram como produto estratificado de cultura, carregam, em suas representações ética e estética, o legado sócio-histórico da humanidade. Assim, sem adentrar o campo das classificações, o olhar analítico sobre o gênero do discurso favorece a compreensão das conquistas, descobertas, expectativas e ações, significativas, no tempo e no espaço em constante relação entre a cultura que se formou e a que estará por vir.

Amorim (2006) e Alves (2009) ressaltam a fusão entre tempo e espaço defendida pela visão bakhtiniana, em que o tempo ganha a primazia sobre o espaço, pois, nessa fusão, o espaço acaba por ser dimensionado através do tempo. Dessa forma, destacam as relações espaço e tempo como constitutivas das interações e, consequentemente, como construção de linguagem. Sendo assim, para o cronotopo não ser reduzido apenas a uma referência temporal e espacial, ele precisa ser concebido nas relações dialógicas e axiológicas, exteriores ao indivíduo, constitutivo e constituinte do sujeito histórico.

Quando o sujeito enuncia (narra) o ocorrido para outro sujeito ouvinte, ambos já não se encontram na situação momentânea do evento, externos à situação, eles interagem dialogicamente com seus posicionamentos axiológicos, ativos e projetados.

Deste modo, em cada momento da sua existência histórica, a linguagem é grandemente pluridiscursiva. Deve-se isto à coexistência de contradições sócio-ideológicas entre presente e passado, entre diferentes épocas do passado, entre diferentes grupos sócio-ideológicos, entre correntes, escolas, círculos, etc., etc. Estes “falares” do plurilingüismo entrecruzam-se de maneira multiforme, formando novos “falares”, socialmente típicos (BAKHTIN, 2010; p. 98).

Em suma, considerar os gêneros do discurso, nas distintas esferas de atividade humana, implica perceber, para além de sua estrutura léxica gramatical, as suas características intrinsicamente voltadas às ocorrências de produção – ambiente e situação – que se implicam na maleabilidade, na mutabilidade e na interatividade entre os discursos axiologicamente

posicionados no elo da cadeia enunciativa. Pelo seu caráter material flexível, composto por linguagem, a presença do gênero se torna imperceptível em situações de uso rotineiro. Produzir um gênero secundário muitas vezes requer adequações conscientes e até mesmo de aprendizado para realizá-lo conforme as convenções socioculturais. Assim, é muito comum existirem dúvidas acerca de como escrever um ofício, como escrever uma dissertação de mestrado, como dar uma palestra, como apresentar uma comunicação, como fazer um ensaio, um resumo, uma sinopse etc. Entretanto, em ações como conversar descontraidamente, perguntar como chegar a certo lugar, deixar um bilhete, escrever uma mensagem no celular, responder a um e-mail informal, anexar uma foto ou um arquivo, encaminhar mensagens, colocar um comentário no Facebook, entre muitas outras – uma infinidade de ações de linguagem corriqueiras –, os processos cognitivos que envolvem o seu reconhecimento como estrutura composicional foram esquecidos. Ou seja, as pessoas assim agem sem perceber.

Por isso, Alves (2009) orienta o ensino da linguagem no ambiente escolar voltado para o estudo dos gêneros de modo a não cristalizar o conceito de gênero assim com se fez com o conceito de língua. Boa parte dos livros didáticos, atualmente, aborda a questão do gênero da mesma forma que se fez com a gramática, engessando a língua na estrutura, desconsiderando as manifestações pós-textuais que possibilitam enxergar os enunciados como unidade de significados culturalmente compartilhados. Sendo assim, voltar-se para a formação do leitor e produtor de texto crítico requer compreender a linguagem situada no mundo da vida, e mais ainda, voltar-se para o texto como discurso prenhe de valores sociais e posicionamentos que circulam em diferentes gêneros e nas mais diversas esferas.

O atual uso inflacionado no Brasil – em especial no discurso pedagógico posterior à reforma do ensino de 1996 – da expressão gênero do discurso, tendo o texto de Bakhtin como referência, é o que nos motiva a discutir em mais detalhes essa questão. Interessa-nos, particularmente, expor à crítica certa cristalização do conceito em sua transposição pedagógica (FARACO, 2009; p.122).

Sendo assim, os estudos sobre letramentos e multiletramentos podem aproximar os conceitos de linguagem ora fundamentados às questões de ensino englobando as linguagens contemporâneas que se manifestam no meio digital.