Epistemolojik inanışın oluşumunu etkileyen faktörler

Epistemolojik inanışların oluşumunda zihinsel gelişimin, yaşın, aile yapısının ve eğitim düzeyinin, kültürün, öğrenim görülen alanın ve cinsiyetin etkili olduğu Deryakulu (2004: 268) tarafından belirtilmiştir.

Zihinsel gelişim: Epistemolojik inanışların oluşumunda zihinsel gelişimin etkisi

Schommer ve Dunnell (1994) ile Neber ve Schommer Aikins (2002) tarafından yürütülen çalışmalarla incelenmiştir. Schommer ve Dunnell (1994) tarafından yürütülen araştırmada normal zekâ düzeyinde yer alan ve üstün zekâya sahip olan ortaöğretim öğrencilerinin epistemolojik inanışları karşılaştırılmış ve bu iki grup arasında ortaöğretimin ilk yıllarında farklılık gözlenmezken son iki yılda üstün zekâlı bireylerin lehine epistemolojik inanışlarında bir değişimin olduğu görülmüştür. Schommer ve Dunnell (1994), yürüttükleri bu araştırma ile zihinsel gelişimin epistemolojik inanışların oluşumunu etkilediği ortaya koymuştur. Neber ve Schommer Aikins (2002)’in yürüttüğü bir diğer araştırmada da üstün zekâlı ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerinin epistemolojik inanışları incelenmiştir. Araştırma sonucunda üstün zekâ düzeyine sahip ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerinin epistemolojik inanışlarının anlamlı bir farklılık göstermediği, başka bir ifadeyle üstün zekâlı bireylerin epistemolojik inanışlarının küçük yaşlardan itibaren geliştiği tespit edilmiştir.

Yaş, aile ve gelişim düzeyi: Schommer (1990) yürüttüğü araştırmada üniversite

öğrencilerinin aile yapısının ve geçmiş eğitim yaşantılarının epistemolojik inanışları etkilediğini tespit etmiştir. Öğrencilerin ailelerinin eğitim seviyesi, aile içindeki

sorumlulukları ve ailelerinin destekleri epistemolojik inanışlarının gelişiminde önemli rol oynamaktadır.

Schommer (1998) tarafından yürütülen bir diğer araştırmada da yetişkinlerin epistemolojik inanışları incelenmiştir. Araştırmanın sonucunda epistemolojik inanışın yaşa ve eğitim düzeyine göre farklılaştığı belirlenmiştir. İleri yaştaki yetişkinlerin öğrenmenin doğuştan gelen yeteneklere bağlı olmama ve zamanla değişebilme inanışı diğer yetişkinlere göre daha gelişmiş seviyededir. Eğitim düzeyi, diğer katılımcılara göre daha yüksek olan yetişkinler de bilginin karmaşık ve duruma göre değişken bir yapıya sahip olduğuna daha güçlü biçimde inanmaktadır. Benzer bir şekilde yürütülen diğer araştırmada da lisansüstü öğrenimine devam eden öğrencilerin epistemolojik inanışlarının lisans öğrencilerine göre daha gelişmiş olduğu tespit edilmiştir (Jehng, Johnson ve Anderson, 1993). Alanyazında yer alan bu çalışmalar ile yaşın öğrenmeye yönelik inanışlarda, eğitim seviyesinin de bilgiye yönelik inanışlarda etkili olduğunu tespit etmiştir.

Kültür: Youn, Yang ve Anderson (2001) çalışmalarında farklı ülkelerde yaşayan

üniversite öğrencilerinin epistemolojik inanışları ile yaşadıkları kültür arasındaki ilişkiyi incelemiş ve bireyci kültürel yapıya sahip olan ABD’li öğrencilerin ortaklaşacı kültürel yapıya sahip Güney Koreli öğrencilere göre daha gelişmiş inanışa sahip oldukları sonucuna ulaşmıştır (Deryakulu, 2004). Öte yandan Dahlin ve Regmi (2000) yürüttükleri araştırma ile aralarında Türkiye’nin de bulunduğu geçiş aşamasındaki kültürlerin bireylerinin epistemolojik inanışlarının batı kültüründekinden oldukça farklı özelliklere sahip olduğunu belirtmiştir. Alanyazında yer alan bu araştırmalar epistemolojik inanışın oluşum ve gelişim evrelerinde kültürün etkili olduğuna vurgu yapmaktadır.

Öğrenim görülen alan: Jehng ve diğerleri (1993) yürüttükleri araştırmada

üniversitede farklı alanlarda öğrenim görmekte olan öğrencilerin epistemolojik alanlarını incelemiş ve araştırmanın sonucunda epistemolojik inanışla öğrenim görülen alan arasında anlamlı bir farklılığın olduğunu tespit etmiştir. Araştırmaya katılan sosyal bilimler ve sanat bölümü öğrencilerinin epistemolojik inanışlarının fen bilimleri ve mühendislik bölümlerinde öğrenim gören öğrencilere göre daha gelişmiş

olduğu belirlenmiştir. Jehng ve diğerleri (1993) tarafından yürütülen bu araştırma ile öğrenim görülen alanın epistemolojik inanışlar üzerindeki etkisi vurgulanmıştır.

Cinsiyet: Schommer’ın (1993) ortaöğretimde, Enman ve Lupart’ın (2000)

üniversitede, Neber ve Schommer Aikins’in (2002) ilköğretimde ve ortaöğretimde öğrenim gören öğrencilerle yürüttükleri çalışmalarda öğrencilerin bilgiye yönelik inanışları arasında anlamlı farklılık bulunmazken, kız öğrencilerin öğrenmeye yönelik inanışlarının erkek öğrencilere göre daha gelişmiş olduğu tespit edilmiştir. Bu durum kızların başarılarını çok çalışmalarına, erkeklerin ise yeteneklerine yordaması ile açıklanmıştır.

2.1.3. Sosyo-Bilimsel Konular ve Öğretime Yansıması 2.1.3.1. Sosyo-bilimsel konular

Toplumların ilerlemesine katkı sağlayan bilimsel ve teknolojik çalışmalar ile bu çalışmaların muhtemel riskleri son yıllarda fen eğitiminde sosyo-bilimsel konulara yer verilmesini zorunlu kılmıştır. Sosyo-bilimsel konular, bireylerin karar alması gereken günlük yaşamla ilişkili, hem toplumu hem de bilimi ilgilendiren, ahlaki ve etik kaygıları içeren, çevreye, sağlığa, teknolojiye ve bilime yönelik ikilemler olarak ifade edilmektedir (Sadler, 2004).

Genetik mühendisliği uygulamalarını, biyoteknolojiyi, küresel iklim değişikliğini ve çevre sorunlarını içerisinde barındıran sosyo-bilimsel konular; tartışmaları, bilimsel müzakereleri, farklı açılardan düşünebilmeyi ve problem çözme becerilerini gerektirmektedir. Sosyo-bilimsel konular ekonomik, politik, dini, etik ve ahlaki boyutları olan, kesin olarak çözümü mümkün olmayan, bilim insanları arasında görüş birliğine dayanmayan veya basit sonuçları olmayan konuları da ifade etmektedir (Sadler ve Zeidler, 2004; Zeidler, Walker, Ackett ve Simmons, 2002).

Ratcliffe ve Grace’ye (2003) göre bilime dayanma, bilimsel bilginin sınırları içinde olma, fikirler oluşturma, kişisel ve toplumsal düzeyde kararlar vermeyi içerme, medya yazılarında yer alma, çelişkili bilimsel çalışmaların nedenlerini konu edinme, politik ve toplumsal boyutlara sahip olma, yerel, ulusal, küresel boyutları ve risk değerlendirmelerini içerme, değer ve etik karar verme sürecini kapsama, geçici

hayata dair konuları ele alma, olasılık ve riski algılama sosyo-bilimsel konuların nitelikleri arasında yer almaktadır (Sürmeli, 2008).

Konunun belirsizliğiyle ilişkili olan tartışmaları içeren Sosyo-bilimsel konular birden fazla boyutu kapsamakta ve birçok disiplini ele alarak karar verme sürecini içermektedir. Bireylerin sosyo-bilimsel konuları ele alırken konunun boyutlarını ve ilişkili olduğu disiplinleri karşılaştırarak çok yönlü düşünmesi gerekir. Sosyo-bilimsel konulara yönelik tartışmaların amaçları Erduran ve Jimenez Aleixandre (2007) tarafından aşağıdaki gibi ifade edilmiştir:

 Bireylerin bilgi düzeyi yükseltilebilir.

 Toplumun ikilem içeren konular hakkında bilgilendirilmesine katkıda bulunulabilir.

 Öğrencilerin bilgili kararlar alması sağlanabilir.  Öğrenciler iyi birer tartışmacı olarak yetiştirilebilir.

 Öğrencilerin karmaşık durumlarla uğraşabilmesi ve mücadele edebilmesi sağlanabilir.

 Öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki kavramlarının geliştirilmesine destek olabilir.

Sosyo-bilimsel konular bireylerin ahlaki etmenlerle bilim temelli konuları düşünebilmelerine katkı sağlar (Zeidler, Sadler, Simmons ve Howes, 2005).