Epistemolojik İnançlar

Epistemolojik inançlar, bireylerin bilginin ne olduğu, bilme ve öğrenmenin nasıl gerçekleştiği ile ilgili özel inançları olarak tanımlanmaktadır (Deryakulu, 2006). Epistemolojik inançlar bilginin kazanımına, bilimin ve bilginin doğasına dair bireyin öznel inançları olarak ifade edilmektedir. Bu inançlar kişinin bilgiyi nasıl tanımladığı, bilginin sınırlarının ne olduğu, nasıl elde edildiği ve depolandığına dair çekirdek inançlarından oluşmaktadır (Hofer ve Pintrich, 1997; Schommer, 1994)

Schommer (1990), tarafından, bilginin eleştirel yorumu olarak da tanımlanan epistemolojik inançlar; “Bilgi nedir? Nasıl kazanılır? Bilginin kesinlik derecesi nedir? Bilginin sınırları ve kriterleri nelerdir? Bilgi, öğrencinin dışında gerçekleşen ve disiplin alanlarının uzmanları tarafından öğrenciye yüklenmesi sonucu kazanılan bir şey midir? Yoksa disiplin alanlarının ışığında etkileşim ile mi elde edilir?” gibi pek soruya verilen farklı cevapları içermektedir.

Epistemolojik düşünme ve akıl yürütme süreçlerini nasıl etkilediği ile ilgilenen araştırmacılar, iki alanda (bilginin doğası ve bilmenin doğası) toplam dört boyut ortaya koymuşlardır (Hofer, 2000). Bilginin doğası alanının alt boyutları; bilginin kesinliği ve bilginin yapısı ya da basitliği. Bilmenin doğası alanının alt boyutları ise bilginin doğrulanması ve bilginin kaynağıdır (Bromme ve diğ., 2010; Hofer,2000).

Epistemolojik inançlarla yapılan ilk araştırmalar arasında Perry’nin 1950 yılında “Üniversite Yıllarında Zihinsel ve Ahlaki Gelişim Modeli: Bir Şema” başlıklı çalışması sayılabilir. Pek çok araştırmaya ışık tutan bu çalışma bu alanda yeni modellerin oluşmasında öncülük etmiştir (Hofer ve Pintrich, 1997).

Bu amaçla yürütülen ilk araştırmalar, öncelikle ergen ve yetişkinlerin bilgiyi ve bilme sürecini nasıl tanımladıkları, bilginin kaynağı olarak kimi ya da neyi kabul ettikleri, bir bilginin doğruluğu ve geçerliliğinden kesin olarak nasıl emin oldukları gibi konulardaki inanç ve yaklaşımlarını belirlemekle işe başlamışlardır. Bu çalışmaların daha çok ergen ve yetişkinler üzerinde yürütülmesinin nedeni, epistemolojik inançların göreceli olarak daha geç gelişen bir yapı olmasından ve zihinsel gelişimle yakından ilişkili kabul edilmesinden kaynaklanmaktadır. Bununla birlikte, küçük yaştaki çocukların bile yaşadıkları sınırlı eğitim-öğretim deneyimleri sonrasında bilgi ve öğrenmeyle ilgili, kendilerine özgü anlayışlar geliştirmeye başladıkları bilinmektedir.” (Deryakulu, 2006).

Kuhn (1991), gerçek yaşam sorunları üzerine akıl yürütme süreci üzerine yapmış olduğu sosyal bir araştırmada, bireylerin epistemolojik gelişimlerini gerçekçiler, mutlakçılar, çoğulcular ve değerlendiriciler olarak dört grupta ele almıştır. Gerçekçilik düzeyindeki bireyler, iddiaların gerçeklerin kopyası olduğuna inanmaktadırlar. Mutlakçılar, bilginin mutlak ve kesin olduğuna ve bilginin dışsal bir kaynak tarafından oluşturulduğuna inanmaktadırlar. Çoğulcular, iddiaların yalnızca görüşler olduğuna ve kesin olmayan bilginin insan zihni tarafından öznel olarak oluşturulduğuna inanmaktadırlar. Son grupta yer alan değerlendirmeciler ise, iddiaların değerlendirilebilen yargılar olduğuna ve kesin olmayan bilginin zihin tarafından oluşturulduğuna inanmaktadırlar (Schommer-Aikins ve Duell, 2001).

Bireylerin bilgiye yönelik inançları, bu inançların etkisi ve rolü, eğitim ve psikoloji araştırmalarında odak noktalarından biridir ve yapılan araştırmalar baz alındığında epistemolojik inançların çok boyutlu ve çok katmanlı olduğu ve insanların bilgiye dair genel inançlarının olmasının yanı sıra bilginin spesifik formlarına dair de inançlara sahip oldukları ilk olarak göze çarpmaktadır (Buehl ve Alexander, 2001).

Öğrenenlerin öğrenmeye ilişkin kavramsallaştırmalarının ya da yaklaşımlarının incelendiği örnek olay incelemelerinde, öğrenmeye ilişkin olarak öğrencilerin kavramsallaştırmalarının birbirlerine göre farklı içeriklere sahip olduğu gözlenmiştir. Ayrıca, “öğrenmeye ilişkin nitel kavramsallaştırmalar” ya da “yüzeysel fikirler” ve “öğrenmeye ilişkin nicel kavramsallaştırmalar” ya da “derinlemesine fikirler” şeklinde iki farklı boyut altında toplanabileceği bulgusunu elde etmişlerdir. Buna göre, öğrenmeye ilişkin nitel kavramsallaştırmalara sahip olan öğrenciler öğrenme süreçlerinde anlama ve ana temaya odaklanmakta, nicel kavramsallaştırmalara sahip olan öğrenciler ise daha çok detaylara odaklanmaktadırlar (Cano, 2005). Başka bir deyişle, nicel kavramsallaştırmalara sahip olan öğrenciler için ne kadar fazla şey öğrenildiği ve öğrenilenlerin gerektiğinde ne oranda geri getirilebileceği ya da hatırlanabileceği önemliyken, nitel kavramsallaştırmalara sahip olan öğrenciler için kavramsal değişim ve öğrenilenlerden anlam oluşturma ön plandadır (Chan ve Sachs, 2001).

Epistemolojik inançlar, doğumla getirilen değişmez bir kişilik özelliği değil, zamanla değişebilen ve gelişebilen psikolojik bir yapıdır. Bireylerde epistemolojik inançların gelişimi üzerinde etkili olan temel etmenleri zihinsel gelişim, yaş, aile yapısı, eğitim düzeyi ve içinde yaşanılan kültür olarak saymak olanaklıdır. Henüz güçlü biçimde kanıtlanmamış olmasına

karşın, cinsiyetin ve öğrenim görülen alanın da epistemolojik inançların biçimlenmesinde etkili olduğu söylenebilir (Deryakulu, 2006).

Yapılan çalışmalarda epistemolojik inançların oluşumunu; zihinsel gelişim, aile yapısı, yaş, eğitim düzeyi ve kültürel etmenlerin gibi faktörlerin etkilediği bulunmuştur (Schommer, 1990-1993-1998; Dahlin ve Regmi, 2000; Hofer ve Pintrich, 1997; Youn, Yang ve Choi, 2001; Jehng, Johnson ve Anderson, 1993).

“Araştırmalar, epistemolojik inançların öğrenme süreci üzerinde doğrudan ve dolaylı etkileri olduğunu göstermektedir. Buna göre, epistemolojik inançlar öğrenme sürecinde öğrencilerin seçip-kullandıkları bilişsel ve metabilişsel öğrenme stratejilerinin tür ve düzeyi, bilgiyi eleştirel yorumlayışları ve düşünme biçimleri üzerinde doğrudan belirleyici bir özelliğe sahiptir ve bu da akademik başarı üzerinde dolaylı yoldan belirleyici bir etki oluşturmaktadır. Epistemolojik inançların başarı üzerindeki etkisi, bilgilerin sunulduğu biçimiyle edinilmesini gerektiren basit öğrenme görevlerinden çok, özellikle bilgilerin kendi içinde ve daha önceden öğrenilmiş olan bilgilerle ilişkilendirilmesini, bütünleştirilmesini, bireysel olarak yorumlanmasını ve yeni durumlarda kullanılmasını gerektiren zor ve karmaşık öğrenme görevlerinde daha belirgin olmaktadır” (Deryakulu, 2006).